Edukacja/Prawa dziecka

Dwudziestu studentów w Chile podjęło strajk głodowy, domagając się reformy systemu edukacyjnego. Protest rozpoczął się na początku tygodnia. Akcja jest odpowiedzią na ignorowanie postulatów protestujących studentów i okupacji szkół przez rząd.

Strajkujący domagają się zwiększenia nakładów na edukację, wprowadzenia darmowej komunikacji miejskiej dla studentów i ograniczenia komercjalizacji edukacji. (AP)

Związek Nauczycielstwa Polskiego przygotował ulotkę pod tytułem "Czerwona kartka dla MEN". Nauczyciele rozpoczynają kampanię "Nie popieram prywatyzacji edukacji" . Z informacji, które dotychczas zebrało ZNP wynika, że w szkołach przekazanych Stowarzyszeniom nauczyciele są zatrudniani na zasadach Kodeksu Pracy a nie Karty Nauczyciela. Nagłaśniany jest przypadek nauczycieli zatrudnionych w Gminie Przyrów, gdzie pensum dydaktyczne wynosi 27 godzin tygodniowo, a w wakacje nie wypłaca się nauczycielom pensji. Główne zarzuty Związku Nauczycielstwa Polskiego wobec zmian, które zamierza wprowadzić Ministerstwo Edukacji Narodowej to:

• wydłużenie czasu pracy nauczycieli
• łatwiejsza droga do zwolnień
• pensja wypłacana tylko przez 10 miesięcy w roku
• brak uprawnień socjalnych
• ułatwienie pracodawcom możliwości rozwiązywania umów o pracę
• brak awansu zawodowego

Związek Nauczycielstwa Polskiego może przygotowywać się , przez tą kampanię do protestów w całej Polsce.

Stop prywatyzacji szkół!

15 czerwca 2011 r. Sąd Okręgowy w Warszawie wydał prawomocne i ostateczne orzeczenie: nakazał matce wydać synka Bronka Lopez jego ojcu, obywatelowi Meksyku. Bronek ma 7 lat, od dwóch lat mieszka w Polsce, ma polskie obywatelstwo, tu chodzi do szkoły, nie mówi po hiszpańsku. Ponadto osobiście i jednoznacznie oświadczył przed Sądem, że chce zostać w Polsce. Meksykański sąd, w którym odbył się rozwód zadecydował, że Bronek ma mieszkać z matką. Wyrok polskiego Sądu odbiera dziecku dom, rodzinę, poczucie bezpieczeństwa.

Wyrok ten zmusza też do wyjazdu matkę i jej obecnego męża: mają 30 dni na to, by wyjechać wraz z Bronkiem do kraju, w którym nie mają domu ani źródeł utrzymania. Warunki życia Bronka radykalnie się pogorszą tym bardziej, że jego ojciec nie płaci alimentów ani nie pomaga utrzymywać syna.

Studenci w Polsce więcej godzin tygodniowo przeznaczają na zarabianie pieniędzy niż samodzielną naukę - wynika z międzynarodowego badania warunków życia studentów Eurostudent.

– Polak jest najbardziej zajętym studentem w Europie. Więcej obowiązków mają tylko Portugalczycy – przyznaje Andrzej Kurkiewicz, wiceszef Departamentu Strategii w Ministerstwie Nauki, które koordynuje badania.

Nauka i praca zajmują Polakom na studiach licencjackich 51 godzin tygodniowo, a na magisterskich 53 godziny. Średnia dla badanych krajów to ponad 40 godzin. Polscy studenci wyróżniają się tym, że dużo czasu poświęcają na pracę zarobkową. Na studiach licencjackich 19 godzin, na magisterskich – aż 25. Studentom z innych krajów praca zabiera średnio 9 – 15 godzin.

Międzynarodowa Organizacja Pracy (ILO) donosi o milionach dzieci zmuszanych do niebezpiecznej pracy na polach bawełny w Uzbekistanie. Związki zawodowe szacują, że w roku 2010 około 2 milionów dzieci, w wieku od 10 do 16 lat było zmuszanych do niebezpiecznej pracy w szkodliwych warunkach, z koniecznością podnoszenia ciężarów i w otoczeniu oparów pestycydów. Były narażone na częste wysypki, choroby układu oddechowego, zapalenia opon mózgowych i wątroby. MOP (ILO) informuje również, że rodziny dzieci które odmówiły pracy zostawały karane przez rząd sankcjami, np. zniesieniem pomocy społecznej i odcięciem gazu i elektryczności.

Organizacje związkowe wzywają rząd Uzbekistanu do poszanowania podstawowych praw pracowniczych oraz zapowiadają powołanie komisji pod nadzorem ILO, która sprawdzi przestrzeganie tych praw podczas następnych zbiorów – poinformowała dziś Generalna Sekretarz ITUC, Sharan Burrow. W związku z tym, że Uzbekistan jest jednym z największych eksporterów bawełny, Burrow zwróciła się do koncernów odzieżowych o sprawdzanie pochodzenia surowców wykorzystywanych w produkcji.

W 2004 r. zasiłek rodzinny dostawało 5,5 mln dzieci. W 2009 r. - tylko 3,3 mln. Spowodowane jest to zamrożeniem (od 2004 roku!) progów dochodowych, potrzebnych do ubiegania się o zasiłek, na poziomie 504 zł na osobę w rodzinie. Jest też Narodowy Program Stypendialny, w którym liczba uczestników spadła przez te lata o połowę - czyli o pół miliona.

Niedawno rząd zadecydował o utrzymaniu progów podatkowych - co przy inflacji przekraczającej ostatnio 4 proc. rocznie oznacza naprawdę podwyżkę podatków, nawet niezbyt sprytnie ukrytą, chociaż trudną do zauważenia. Zamrożenie progów uprawniających do korzystania z pomocy społecznej to naprawdę ten sam cwaniacki sposób wspomagania budżetu - tyle że kosztem najbiedniejszych. Stosowały go wszystkie rządy od 2005 r., niezależnie od partyjnych kolorów.

Według OECD w Polsce ponad 20 proc. dzieci żyje w biedzie. Dane OECD są jednak stare, pochodzą z 2004 r. Dorównujemy w tej niechlubnej statystyce Bułgarii i Stanom Zjednoczonym. Gorzej jest w Rumunii, Meksyku, Turcji i Izraelu.

Rodzice niezadowoleni z tego, że zabrakło tysiąca miejsc w przedszkolach, planują pikietę pod wrocławskim ratuszem. Na forum pod miejskim Informatorem Edukacyjnym dla rodziców kandydatów do przedszkoli rodzice zapowiadają, że pikieta odbędzie się 6 czerwca 2011 o godzinie 10.00 przy ul. Sukiennice.

"Niech się opiekuje Dutkiewicz ze swoją świtą, jak nie potrafią spowodować, żeby wszystkie dzieciaki miały zagwarantowane przedszkole, będą niańczyć w ratuszu" - cytuje oburzonego rodzica internautka xarolka. Na forum najpierw padł pomysł, by przyjść 1 września, jednak rodzice uznali, że wówczas już może być za późno, dlatego 6 czerwca rodzice planują przyjść pod ratusz - z dziećmi lub bez nich.

Rodzice mając nadzieję, że dzięki takiej pikiecie władze miasta utworzą dodatkowe miejsca w przedszkolach, zachęcają do przyjścia: "Trzeba rozgłosić akcję, żeby było nas jak najwięcej... pewnie szału nie zrobią, ale w Warszawie podobnymi protestami osiągają kilkanaście dodatkowych grup dla przedszkolaków, a to już u nas we Wrocławiu da nam ok 20% przyjęć dzieci które się nie dostało".

Ukazał się nowy, szósty już numer Jasnej Polany. W tym numerze sporo o edukacji, szczególnie w nawiązaniu do Szkoły Nowoczesnej Ferrera. Spis treści: Słowem wstępu, Niewolnictwo naszych czasów - Lew Tołstoj, O Francisco Ferrerze - Murray Bookchin, Reforma szkolnictwa - Francisco Ferrer, Wartość społeczna Szkoły Nowoczesnej - Emma Goldman, Hiszpański ruch wolnościowy w zarysie - Murray Bookchin, Wymiana między światami - Peter Nabokov, Sprzedawcy snów - Marcin Kreczmer . Jasna Polana 6 - pobierz tutaj

Od początku marca, we francuskich szkołach coraz częściej dochodzi do okupacji. Najczęściej do protestów dochodzi w szkołach podstawowych i przedszkolach, ze względu na likwidację prawie 16 tys. stanowisk pracy, zamykanie klas i całych szkół. Niektórzy oceniają, że doszło nawet do 250 okupacji.

Wszystko zaczęło się od 3-godzinnej okupacji w przedszkolu w Breście. Protesty rozlały się stamtąd na cały kraj, czasem osiągając rozmiary wielodniowych okupacji i miasteczek namiotowych na dziedzińcach szkół. Blokowane były również urzędy Prefektury ds. edukacji.

Najwięcej protestów spowodował pomysł likwidacji klas dla uczniów z trudnościami w uczeniu się. Inicjatorami blokad są głównie rodzice. Nauczyciele przyznają, że są pod taką presją, że ciężko im jest demonstrować. Protesty mają być kontynuowane po świętach.

Samorząd doktorantów Szkoły Nauk Społecznych PAN w Warszawie ma zaszczyt zaprosić na ogólnopolską konferencję naukową:

NOWE OTWARCIE UNIWERSYTETU
PROBLEMY NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W CZASACH REFORM

17-18 czerwca 2011 (piątek, sobota)
Pałac Staszica, ul. Nowy Świat 72, Warszawa.

Uczeń jest tym samym 'szkolony',
aby mylić nauczanie z uczeniem się,
zbieranie ocen z edukacją,
dyplom z kompetencją,
a płynność wymowy ze zdolnością powiedzenia czegoś nowego

Ivan Illich, 1971

Uniwersytet jest w naszych rękach – nikt nie zatroszczy się o niego lepiej niż sami studenci, doktoranci, badacze i wykładowcy.

Czy rzeczywiście musimy naginać naszą poznawczą ciekawość do kryteriów standaryzacji, konkurencyjności, czy kalkulacji krótkoterminowej efektywności ekonomicznej? Czy faktycznie nauka ma łatwe do wskazania cele, gdzieś między potrzebami urzędu a przedsiębiorstwa? Czy oby na pewno nasza praca nie jest pracą, a przyziemne problemy, w których grzęźniemy, wynikają z niedostatku bystrości lub motywacji, a nie z braku warunków?

Celem tej konferencji jest wypracowanie oryginalnego wkładu w debatę o zmianach w systemie nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce i na świecie.

Debacie tej potrzebna jest pogłębiona refleksja, korzystanie z wiedzy specjalistów i wsłuchanie się w rady doświadczonych naukowców. Realna reforma akademii, z pewnością potrzebna, wymaga pełnego intelektualnej powagi namysłu, a prawdopodobnie też idących za nim kolektywnych starań.

Konferencja Nowe Otwarcie Uniwersytetu miałaby wyjść poza problemy narzucone przez autorów polskiej reformy i dać szansę środowisku naukowemu na samodzielne rozważenie jakich zmian potrzeba polskiej akademii. Jej zadaniem jest też prowadzenie tego namysłu w odniesieniu do rozwiązań i przemian w Europie i na świecie. Miałaby wreszcie zebrać jak najszersze grono naukowców z Polski w jednym miejscu i utworzyć przestrzeń dla bezpośredniej dyskusji o kondycji polskiej akademii.

Być może tak właśnie trzeba zacząć, by ożywić ideę uniwersytetu raz jeszcze, przypomnieć, że nie jest on szkołą ani fabryką, że jego zadania są wyjątkowe i ściśle związane z przyszłością i rozwojem całego społeczeństwa.

Uczestników zapraszamy do przesyłania propozycji wystąpień m. in w następujących obszarach tematycznych:

1. Organizacja akademii:
- Lokalne i globalne trendy w organizacji nauki i szkolnictwa wyższego
- Uniwersytet w centrum, uniwersytet na peryferiach – warunki, zadania, konteksty, różnice i podobieństwa
- Możliwości, szanse i zagrożenia współpracy akademii z przedsiębiorstwami i innymi aktorami społecznymi: m. in. szkołami wcześniejszego szczebla edukacji, organizacjami pozarządowymi
- Ocenianie i porównywanie wyników pracy naukowców
- Finansowanie nauki i szkolnictwa wyższego: studiów, badań, życia codziennego
- Studium przypadku: przykłady udanych rozwiązań lub porażek w Polsce i na świecie.

2. Kariery uczonych – dostępność, warunki instytucjonalne, prawo a praktyka:
- Pozycja studentów, doktorantów i pracowników naukowych w polskich rozwiązaniach prawno-instytucjonalnych
- Bariery dla pracy badawczej
- Godzenie pracy naukowej z dydaktyką, inną pracą zarobkową, życiem rodzinnym
- Problem kontynuacji kariery naukowej po doktoracie
- Społeczna dostępność kariery naukowej w Polsce
- Sytuacja kobiet w nauce
- Ścieżki kariery naukowców przyszłości – propozycje rozwiązań
- Studium przypadku: biografie naukowców.

3. Doświadczenia nie-tradycyjnych form pracy i współpracy w nauce oraz szkolnictwie wyższym (także inicjatyw nieformalnych). Jak może z nich czerpać akademia?

4. Polityka w polu nauki:
- Gry o prestiż, władzę, definicję nauki, prawomocność metodologii
- Relacja nauki z innymi polami społecznymi (i innymi formami władzy)
- Interdyscyplinarność w praktyce – korzyści i szanse, problemy i bariery
- Źródła rewolucji naukowych
- Społeczny świat akademii – wybrane aspekty
- Studium przypadku – słynne batalie, słynne przełomy.

5. Idea uniwersytetu raz jeszcze – pytanie o miejsce uniwersytetu w kulturze i społeczeństwie.

6. Reforma w toku – analiza wybranych aspektów polskiej reformy uczelni i kariery akademickiej:
- Zaplecze reformy: Proces Boloński, raport Ernst &Young, „Pakiet Kudryckiej”
- Analiza debaty wokół reformy
- Analiza wybranych rozwiązań wprowadzonych reformą.

Do udziału zapraszamy zarówno studentów, absolwentów, doktorantów, jak i doświadczonych badaczy; wszystkich, którym nieobojętna jest przyszłość polskiej akademii.

Szczególnie zachęcamy do wzięcia udziału specjalistów i specjalistki z takich dziedzin, jak:
socjologia wiedzy, socjologia edukacji, socjologia pracy i organizacji zarządzania, socjologia środowisk naukowych i twórczych, etnografia laboratorium, pedagogika społeczna, polityka społeczna, politologia, filozofia, antropologia kulturowa, historia idei, historia nauki, ekonomia.

Zapraszamy do zaprezentowania swych doświadczeń zarówno przedstawicieli humanistyki oraz nauk społecznych, jak i przedstawicieli nauk przyrodniczych i technicznych.

Dopuszczamy wystąpienia indywidualne, jak i zespołowe.
Po zakończeniu konferencji planowane jest wydanie recenzowanego tomu tematycznego.

Zgłoszenia w formie abstraktu o długości nieprzekraczającej 300 słów prosimy nadsyłać na adres noweotwarcie2011@gmail.com jako tytuł e-maila wpisując ABSTRAKT. Pod ten sam adres prosimy zgłaszać chęć udziału w konferencji bez wygłoszenia wystąpienia, jako tytuł mejla wpisując UDZIAŁ.

Miejsce i data konferencji:
17-18 czerwca 2011 (piątek i sobota)
Pałac Staszica, ul. Nowy Świat 72, Warszawa.

Ważne terminy:
Termin nadsyłania abstraktów: 15 maja 2011.
Termin powiadomienia o wynikach procedury kwalifikacyjnej: 22 maja 2011
Termin nadsyłania rozwiniętego streszczenia wystąpienia (3-5 stron): 5 czerwca 2011

Udział w konferencji jest bezpłatny.

Prosimy o informację, jeśli będą Państwo potrzebowali pomocy w znalezieniu noclegu w Warszawie.

Tutaj zamieszczamy link z zestawem tekstów z polskiej debaty wokół reformy, który może Państwa zainspirować.

Magdalena Małecka, Katarzyna Suwada, Piotr Szenajch, Anna Szołucha

Studenci nie chcą socjalizmu

Zamiast kolejnych notek dyplomatycznych zawierających kolejne oskarżenia należy poważnie zastanowić się nad zaistniałym kryzysem ruchu studenckiego oraz obecnym kształtem edukacji uniwersyteckiej. Niezbędna jest spójna, systemowa ocena uczelni wyższych oraz ich fundamentalnych założeń. Oceniać należy profil uniwersytetu przez pryzmat realizowanego programu ideologicznego, oraz przez pryzmat uwarunkowań systemowych - to one zilustrują nam tło społeczne zaistniałego sporu. Nie ulega wątpliwości: uniwersytety są przynajmniej jak dotąd najsprawniejszą formą instytucjonalnej wymiany wiedzy i kształcenia. Od Europy po Azję i obie Ameryki to uniwersytety czuwały i czuwają nad edukacją, postępem myśli i postępem technologicznym. Nie ulega również wątpliwości fakt zróżnicowania ideologicznego czy zadaniowego i metodycznego poszczególnych uczelni. Dla jednych z nas uniwersytetem będzie KUL, dla innych wydział zarządzania zasobami ludzkimi a dla garstki zboczonego marginesu uniwersytetem będzie Maj 1968 roku i Che Guevara, Simone de Beauvoir oraz Jean Paul Sartre. Polska stała się albowiem państwem w istocie pozbawionym szerokiego ruchu akademickiego, tym bardziej nieobecny jest w kraju studencki ruch nawiązujący do stabilnej awangardowej i antysystemowej treści. Żyjemy w kraju, w którym ponad wszystko ludzie cieszą się i chcą się cieszyć z przypadku. W imię wolnorynkowej ruletki masy skierowały Polskę w kierunku zwierzęcego kapitalizmu. Socjalizm, a już nie daj bóg rewolucja czy komunizm stały się nie bez korzyści dla tego podtrzymywanego stanu rzeczy elementami społecznie wyklętymi i nieobecnymi w przestrzeni publicznej . Są to zagadnienia martwe, jeśli nie liczyć treści jaką proponuje nam Instytut Pamięci Narodowej czy marginalnych dla ogółu społeczeństwa i społeczności akademickiej wydawnictw pokroju Krytyki Politycznej - gdzie z kolei pojęcia te traktowane są i wykorzystywane w charakterze nieszkodliwego gadżetu, który ideologicznie frapujący nie może jednak wyjść poza obręb umożliwiający ewentualną publikację w Gazecie Wyborczej. Jak wobec tego można oczekiwać, że uniwersytet zdolny będzie do wyjścia poza ramy gospodarki kapitalistycznej, która w Polsce przybrała postać pozbawioną tak ważnych składników w dawnych i współczesnych zachodnich państwach jak silna pozycja związków zawodowych, prawdziwie lewicowych partii politycznych, czy choćby fundamentalnego, jednoczącego poczucia niezgody i stania w opozycji do liberalizmu ekonomicznego jako głównej doktryny. To krótkie zarysowane tło i własne obserwacje czytelnika powinny uzmysłowić każdemu z uczestników ruchu jak marginalne jest w tej sytuacji zainteresowanie jakąkolwiek bardziej radykalną zmianą, być może nawet niektórzy protestujący nie mają bliżej skonkretyzowanej wizji takich ewentualnych zmian. Paru wariatów odwracających uwagę ludzi stojących w kolejce po bułki z serem w bufecie uniwersyteckim jeszcze nie czyni Wiosny Ludów.

Studenci mają nowy język

Nie sposób jest wobec tego przemówić do ruchu studenckiego obecnym w kilku felietonach pojęciem "nowego języka" w sytuacji, gdy monstrualną większość studentów stanowią nie młodzi intelektualiści na drodze do zmiany paradygmatu społecznego, lecz przyszli uczestnicy wolnorynkowej ruletki, z rozkoszą zajmujący przygotowane przez system miejsca licząc na mnożący się z biegiem lat własny majątek. Ta grupa nie chce protestu, a Polska jest specyficznym w istocie krajem z marniejącą w oczach klasą inteligencką, w której przerwana została ciągłość jaka spajać mogłaby lata PRL z III RP. W wyniku rozrachunków tryumfującego kapitalizmu z marksistowskimi wybrykami wcześniejszej epoki - cały - niezbędny na dziś - beton został zniszczony, bądź to mechanicznie, bądź zwyczajnie przeszedł na stronę wcześniejszego oponenta. Niewiele lepszą sytuację zastaje młody rewolucjonista, student. Bez systematycznych odwołań do wolności i demokracji jakie rzekomo zapewnia nam obecny system szybko pójdzie na dno i , odciętemu od dotacji , przyjdzie mu przekładać rewolucyjną działalność teoretyczną z wykładaniem kurczaka w KFC. Czy zatem rzeczywiście istnieje słowo-klucz, którym niczym różdżką czarodziejską otworzymy drogę ku masowym wystąpieniom? Czy może jednak lepiej zacząć od prostej obserwacji, że żyjemy w społeczeństwie konserwatywnym, zindywidualizowanym i reakcyjnym względem socjalistycznej czy nawet ludowej alternatywy? Kraj pełen onanistów zawieszonych na uciesze jaką przynosi im umiarkowany, zhierarchizowany dobrobyt na marginesie Europy zaryzykuje całym pokoleniem skok do lepszego świata, zagranicznej Nibylandii. Protesty zostawi tym, którzy stracili już wszystko, i których teraz jeszcze nie spotkamy na Uniwersytetach.

Studenci na sprzedaż

Same protesty i dyskusja nad charakterem tego sprzeciwu jest w stosunku do przebiegu zmian na uniwersytecie czymś obecnie już spóźnionym. Proces Boloński określił już dłuższy dawno temu temu charakter zmian jakie nadchodzą w wyniku jego wprowadzania. Już dłuższą chwilę studiowanie wymaga jednoczesnego dorabiania, co determinuje cały obraz procesu edukacji. Spójrzmy jednak trzeźwym okiem, z perspektywy równości społecznej na projekt odpłatności drugiego kierunku studiów. Projekt ten skonstruowany jest bardzo przewrotnie, wydawać bowiem mogłoby się, że utoruje drogę do studiów na jednym kierunku szerszej grupie ludzi, uniemożliwi natomiast słabym studentom darmowe zajmowanie miejsca na drugim kierunku - cała ta retoryka nie dostrzega jednak fundamentalnego założenia całej obecnej edukacji: jej konsumpcyjnego, eksportowego charakteru. Obecnie bowiem to od liczby studentów i ich obecności zależy utrzymanie się czy to prywatnych czy publicznych uczelni. Bez jakiegokolwiek krajowego projektu i założeń realizowania programów nauczania naukę na wyższych uczelniach puszczono samopas zgodnie z prądami konsumpcyjnymi. Innymi słowy, w teorii publiczne a w praktyce prywatne uniwersytety walczą o pieniądze, nie o jakościowych absolwentów, gdyż państwo nie zabiega nawet o zatrzymanie wykształconej młodzieży w kraju, zajmując się raczej wyprzedażą ostatnich resztek majątku publicznego i ułatwieniami dla przedsiębiorców. Doprowadzić może to do absurdalnych wypaczeń. Sytuacja ta przekształca uniwersytety w spółki handlowe, z reklamami na autobusach, tramwajach i w kinach. Ta polityka likwidacji programu kształcenia w skali kraju daje jasny sygnał o roli jaką Polska przyjmie i przyjmuje w Europie - roli taniego rezerwuaru siły roboczej, niespecjalnie wykwalifikowanej i ubożejącej. Nie wlicza się w to jedynie grupa tych szczęśliwie emigrujących oraz lokalnych elit. Brakuje jednakże gospodarczej alternatywy, zarówno w środowiskach politycznych jak i studenckich, która podjęłaby rękawice w takiej dyskusji, mając za sobą wystarczające poparcie, jakie pozwoliłoby uzyskać premiującą do zmiany obecnego programu gospodarczego pozycję. Samo państwo wydaje się tracić jako jednostka organizacyjna swoje znaczenie ekonomiczne, oddając stery w ręce korporacyjnych rządów na szczeblu ponadnarodowym - to z tym przeciwnikiem przyjdzie zmierzyć się, jeśli zagrozi się ich krótkoterminowym zyskom z tego postępującego drenażu.

Studenci osamotnieni

Ruchy studenckie nigdy nie miały wystarczającej autonomii by samodzielnie wpływać na politykę państwa. Ta romantyczna, inteligencka perspektywa wiąże się ze specyfiką tej nielicznej w Polsce grupy młodych intelektualistów i ich poczucia odrębności, które kataloguje ich we własnym przekonaniu w pobliżu poruszających Mickiewiczowsko naród poetów. Czy to we Francji czy gdziekolwiek gdzie zmiany przybrały pozytywny dla demonstrujących obrót potrzebne było zawsze zaplecze robotnicze, zewnętrznego ruchu rewolucyjnego lub kapitałowe. Nie zanosi się, by jakaś grupa inwestorów zwietrzyła interes w zmianie paradygmatu na płaszczyźnie uczelni wyższych. Polska otoczona bogatszymi gospodarkami kapitalistycznymi i wiążąca swoje interesy z neoliberalizmem światowym, parającym się imperialnymi misjami w krajach trzeciego świata, nie ma obecnie bezpośredniego dostępu do wystarczająco wpływowej kontrdoktryny z wystarczającym poparciem instytucjonalnym. Wobec marginalnego oporu studentów na czynione reformy należy zatem poszukiwać poparcia dla koncepcji uniwersytetu o innej charakterystyce wśród tych, którzy nie mają obecnie szansy na kształcenie na poziomie wyższym. Te środowiska nie zawsze jednak będą z sympatią odnosić się do rebelianckiej grupy intelektualistów, upatrując w innych, ważniejszych dla siebie reformach swoich kluczowych punktów programowych. Jak wobec tego wprowadzić w miejsce indoktrynacji neoliberalnej elementy socjalistyczne, solidarności społecznej i sprzeciwu wobec kapitalistycznych reguł gry? Dopóki system funkcjonuje na zasadzie inkluzji każdej jednostki we własną hierarchiczną strukturę i podtrzymywana jest ta systemowa ugoda społeczna szanse pozostają niewielkie.

Poza uniwersytet

Jeżeli już uświadomimy sobie tą indywidualizację i znieczulicę środowiska studenckiego, na którą wielu organizatorów protestów mniej lub bardziej świadomie zwracało uwagę, dotrze do nas niekompatybilność interesów tej grupy społecznej z dużym procentem społeczeństwa. Największą korzyścią dla działalności antysystemowej byłaby emigracja krytycznych jednostek na nowe obszary działalności agitacyjnej. Wyszukiwanie obszaru o najgorszej sytuacji materialnej i w największym możliwym wykluczeniu wydaje się być czymś o wiele ważniejszym z punktu widzenia ewentualnego gromadzenia poparcia niźli dyskusje w piwniczych, pełnych dymu papierosowego lokalach studenckich. System stał się bowiem opresyjny do stopnia, w którym ta opresyjność przestaje być czytelna. Jeżeli nie dociera do nas potworny wymiar ideologiczny obecnych uniwersytetów, jeżeli tanie bogactwo i połowiczne sukcesy życia akademickiego zakryją nam proces, w którym ta energia zostaje przetransferowana w podtrzymywanie wrogiej doktryny, bezboleśnie cząstkowy wymiar naszego otoczenia zasłoni nam geopolityczne tło. Nie należy liczyć na przypadkowy zryw, albowiem nawet jeśli on nastąpi niezbędna jest dla podtrzymania jego postulatów instytucjonalizacja i biurokratyzacja. Niech ci, dla których słowo 'biurokracja' ma jedynie obrzydliwy wydźwięk wezmą pod uwagę fakt, że najpotężniejsze na świecie grupy - korporacje i partie polityczne, są zorganizowane właśnie przy jej pomocy. Partia - słowo, które ma się nam kojarzyć ze wstrętem - w swojej liberalnej wersji zarabia na swój PR, nieraz próbując z pomocą nowomowy uniknąć tego szufladkowania mieniąc się choćby Platformą. To partia i organizacja pozostaje kluczową dla cementowania programu politycznej alternatywy. Samo upartyjnienie w warunkach centralnej marginalizacji jest jednak tylko częścią sukcesu. Niekiedy mimo najlepszych starań i strategii szersze uwarunkowania ekonomiczne siłą zmuszają do irytującej i kompromitującej nas we własnych oczach jako aktywistów bierności. Tą niecierpliwość niech zahartuje w gotowość przekonanie o chaotycznym charakterze kapitalistycznej, światowej gospodarki. Socjalizm szybko urosnąć może do rangi wielkiej odpowiedzi na rosnące rozwarstwienie, militarne kompromitacje i zagraniczny, rynkowy nacisk obecnej doktryny. Kluczem dla przyszłej walki wciąż pozostaje jednak dobra orientacja w terenie.

Kolejne dwa głosy w dyskusji. Pierwszy Krzysztofa Posłajko jest przejawem namiętnej publicystyki. Tak namiętnej, jak i pełnej nieporozumień. Drugi, Kingi Stańczuk, która stara się w stonowany sposób przekonać do socjaldemokratycznego spojrzenia na Uniwersytet i praktyki „obrony”, a nie „tworzenia”. Aby uniknąć „politycznej napierdolki osobistej”. Przedstawię problematykę w punktach. Żywię też nadzieję, że pomimo różnic uda się wypracować wspólną strategię. Najpierw odniosę się do zarzutów i nieporozumień jakie pojawiają się w tekście K. Posłajko, a następnie do kwestii podnoszonych przez K. Stańczuk. Obie, wspomniane wypowiedzi, się uzupełniają, toteż rozróżnienie ma raczej charakter „pedagogiczny”.

Zarzuty jakie stawia K. Posłajko w odniesieniu do zarysowanej przeze mnie perspektywy:

1. Stosowanie retoryki przywilejów jako retoryki neoliberalnej, a tym samym granie po „ich” stornie.
2. Dziele społeczeństwo przy pomocy retoryki przywilejów
3. Nie dostrzega, że elity uniwersyteckie zabierają głos w sprawach istotnych społecznie.
4. Badania dzięki Uniwersytetowi mogą być wolne od nacisków korporacji
5. Moje rozważania są poezją oderwaną od rzeczywistości, a tym samym bezradna wobec realnych problemów.
6. Mój radykalizm jest tak naprawdę neoliberalizmem

Nieporozumienia jakie popełnia K. Posłajko rekonstruując moje stanowisko:
1. Nawołuję o zaprzestanie walki o Uniwersytet
2. Wolę gdy jest gorzej niż lepiej
3. Uważam, że odebranie dostępu do bezpłatnej edukacji studentom dziennym da możliwość studiowania innym

Odpowiedzi:
Nieporozumienie nr 1.
Nie nawoływałem do zaprzestania walki o Uniwersytet, ale do przemyślenia o co walczymy. K. Posłajko mówi, że znają tezy „Reprodukcji”, ale widać inną książkę czytał skoro mówi: „To, że system uniwersytecki nie jest w stanie szerokim rzeszom zapewnić równego dostępu do samego siebie jest skutkiem oczywistego faktu, że nie cały świat kręci się wokół uczelni.” Niby racja, ale dlaczego akurat część osób ma możliwość rozwijania się, uczestniczenia w demokracji, a reszta jest tego pozbawiana. I nie chodzi tutaj tylko o dystrybucję dochodu, ale sposób organizowania produkcji, której Uniwersytet jest częścią. To przemyślenie jest kluczową kwestią strategiczną. To przemyślenie zdeterminuje poszukiwanie sojuszników, jak i podejście do konkretnych kwestii.

Nieporozumienie nr 2 i 3
Pisząc o studentach niestacjonarnych, prywatnych uczelni, wskazałem jedynie na problem, którego dotychczas nie uwzględniano zbytnio. Niejako upominając się o wykluczonych z edukacji „darmowej”. Upominając się o uwzględnienie nierówności które tkwią u podstaw. Pisząc o profesorach, pisałem przy okazji o procesie pewnym, gdzie „obrona Uniwersytetu” łączy się z ochroną hierarchii społecznej, wykluczenia. To raz. Dwa, że elity nie przemówiły w imię dobra wspólnego, tylko w imię ochrony swoich pozycji. Przemówiły nie w imię zniesienia nędzy. Przemówiły w ten sposób, że udało im się zasmakować tę nędzę. Utrwalają podział pracy i nadzorczą rolę jaką sobie przypisują. Nie chodzi więc o politykę „równania do dołu”, ale o politykę upominającą się o doły, czy też politykę oddolną.

Zarzut nr 1
W świetle powyższego, można powiedzieć, że język przywilejów nie jest językiem typowo neoliberalnym. Neoliberalizm po prostu nadaje mu treści zgodne z polityką klasową klas burżuazji. Lewica ze swoją. Można powiedzieć, że korporacje posiadają przywileje? Czy to już dyskurs neoliberalny? Trzeba mieć świadomość, że neoliberalizm zawłaszcza część słownika i go przekształca.

Zarzut nr 2
Społeczeństwo jest już podzielone. Zarzut ten przypomina czasami prawicową retorykę, że polityka klasowa dzieli naród. Kwestia czy potrafimy rozpoznać interesy i połączyć się z tymi, które czynią świat bardziej sprawiedliwym.

Zarzut nr 3
Czasami się zdarza, że profesorowie zabierają głos w sprawach istotnych społecznie. Chociaż IAN (Inicjatywa AntyNuklearna) powstała w jako ruch społecznym. Została stworzona przez działaczy środowiska wolnościowego, a nie na Uniwersytecie. Ruch lokatorski również rozwija się i podnosi problemy dzięki zaangażowaniu zwykłych aktywistów. Podobnie problemy neoliberalizmu częściej są poruszane w prasie niezależnej, w gronie działaczy społecznych, niż na Uniwersytecie. Nie można więc powiedzieć, że Uniwersytet jedynie gwarantuje istnienie krytyki. Niekiedy wręcz ją rozbraja. Spora część idei powstała poza tą szacowną instytucją.

Zarzut nr 4
Tutaj autor dokonał pomieszania. Z całościowej krytyki wybrał fragment. Metoda często spotykana na przykład przy krytyce anarchizmu, gdzie mówi się, znieście państwo i zobaczcie co się stanie. Tak prymitywnej refleksji nie prezentowałem, ani tak prostych rozwiązań. Mało tego, chociaż jestem sympatykiem odszkolnienia to uważam, że musi ona iść ze zmianami całej struktury społecznej, inaczej, przy pełnej descholaryzacji może potęgować wykluczenia i nierówności.

Zarzut nr 5
Możliwe, że moje rozważania są oderwane od rzeczywistości. Ale potrzebujemy utopii, aby wiedzieć gdzie iść. Dopóki krytykę opierać się będzie na moralnym sprzeciwie, a nie na analizie stosunków klasowych, skazani będziemy na tworzenie złudzeń co do roli instytucji jaką jest Szkoła i Uniwersytet. Będziemy opowiadać o wspólnocie uczonych, badaczy, pomijając milczeniem czym opłacona jest możliwość swobodnych badań i rozwoju dla nielicznych. Przywilej samodzielnych rzemieślników legitymizować będziemy ‘talentem’ – no i może jeszcze pracowitością, zaś zaangażowanie w sprawy publiczne nie przekroczą horyzontu „społeczeństwa obywatelskiego”. Zamiast tworzyć utopistykę, dalej będziemy tworzyć (anty)utopie „wspólnoty uczonych”. Polityka realna ma tendencje do popadania w irracjonalizm, gdy zabraknie jej całościowego rozeznania. Polityka realna ma tendencje do wpierania istniejących nierówności. Problemem jest jak stworzyć utopijną politykę, aby ujmowała konkret. Jest to problem wszystkich ruchów mających na celu zmianę całości. Niemniej, radykalizm nie oznacza bierności wobec konkretów. Wzdryga się jedynie przed łatwymi rozwiązaniami.

Zarzut nr 6
Łączenie radykalizmu z neoliberalizmem jest raczej nieporozumieniem. Po pierwsze, „swobodna gra” i „swobodna gra kapitału” to nie to samo. Obie gry toczą się na innych boiskach, z innymi podmiotami i regułami kontaktów. Po drugie, taki zarzut można jedynie utrzymać przy redukcji polityki radykalnej do „antyetatyzmu”.

Pozorne celów wytyczanie
Autor na końcu swojego artykułu prezentuje cele polityki lewicowej. Mówi o co powinniśmy walczyć. W szeregu zbawczych działań wymienia związki zawodowe. Otóż same związki zawodowe nie oznaczają polepszenia sytuacji pracowników, ani ich emancypacji. Mogą wręcz utrzymywać ludzi pracy w „dzieciństwie” i ułatwiać ich wyzysk. Radykalnym przykładem może być nazistowskie wykorzystanie związków, czy, mniej, polityka „Solidarności” skutecznie kanalizująca od lat niezadowolenie. Tak jak związki zawodowe należy przemyśleć, tak i Uniwersytet. Zgadzam się, że neoliberalnemu dyskursowi należy się przeciwstawiać. Ale nie godzę się na kapitalistyczny dyskurs jako mniej destrukcyjny.

Kwestia ideologii?
Przejdę teraz to tekstu K. Stańczuk. Autorka ustawia spór na płaszczyźnie jedynie ideologicznej. Bijemy się o wizję świata, a nie o konkretne działania. Takie postawienie sprawy wydaje się mijać z intencją mojej wypowiedzi, jak i chyba całej debaty. Pytanie jakie przyświecało moim rozważaniom dotyczyło praktyki. A że nie ma rewolucyjnej praktyki bez rewolucyjnej teorii, jak mówił Lenin, można było odnieść wrażenie, że to jedynie spór o poglądy. Tak jednak nie jest.

K. Stańczuk stwierdza, że próbowała zarysować perspektywę „ZANIM” rozpocznie się dyskusja. Uznaje swoją perspektywę za „otwartą”. Wykazałem, jaką narrację ona wyklucza i jaką praktykę determinuje, a odpowiedź K. Stańczuk jedynie to potwierdza. Autorka tabuizuje uniwersytet, stawiając krytyków tej hierarchicznej, feudalnej instytucji w jednym rzędzie z grupami dążącymi z jej totalnym urynkowieniem. Tymczasem nie jest tak, że radykalizm mówi, zostawmy uniwersytet. Radykalizm mówi, rozpatrzmy czym on jest i poszukujmy edukacji takiej, która nie wyklucza i nie jest podporządkowana rynkowi. Radykalizm mówi, że walka to nie jedynie reakcja, ale tworzenie.

Moja ostra reakcja na wytyczanie płaszczyzn zanim się przejdzie do dyskusji, jest reakcją na takie antydemokratyczne stanowisko. Jest reakcją na zamykanie, a nie otwieranie.

To, co nas różni, to niemożliwość ustalenia czy BRONIĆ, czy TWORZYĆ uniwersytet. Nie jest to tylko kwestia użycia słowa. Tworzenie wcale nie oznacza zniszczenia instytucji, ale jej reinstytucjonalizacji. To próba realizacji mitu, ze świadomością, że to czego byśmy bronili dalekiej jest od ideału, i to nie z przyczyn etosu uczestników, lecz z uwarunkowań strukturalnych.

To, co nas łączy, to przeświadczenie, że urynkowienie nie jest rozwiązaniem problemów. To, że powinniśmy walczyć o wspólne dobra. To, że intelektualiści powinni podejmować problemy ważne społecznie, być aktywni w sferze publicznej. To stawianie na demokrację, przeciwko dyktatowi kapitału. To postulowanie równości w edukacji i równości społecznej.

To nas łączy, ale potencjalnie. Maskowanie różnic, i pozorne ujednolicanie stanowisk, może być tylko na rękę tym, którzy pod retoryką wolności i równości prowadzą politykę przeciwną.

Oskar Szwabowski

tekst ukazał się na
EduFactory

Carlo Vercellone
Kapitalizm kognitywny a modele regulacji relacji płac: czego nauczył nas francuski ruch przeciwko umowom o pierwszą pracę (anty-CPE)

I. Kapitalizm kognitywny, wiedza, elastyczność.

Mobilizacja młodego francuskiego prekariatu i studentów, która miała miejsce wiosną 2006 roku1, była odbiciem sprzeczności związanych z początkiem nowej historycznej fazy kapitalizmu. Fazę tę charakteryzuje ponowny wzrost znaczenia kognitywnego wymiaru pracy oraz ukształtowanie się rozproszonej intelektualności. Stawką tych protestów była zmiana relacji między kapitałem a pracą. Chociaż nie mniej istotna, to całkowicie odwrotna do tej, którą w latach trzydziestych przewidział Antonio Gramsci w „Amerykanizmie i fordyzmie”2. Należy pamiętać, że w okresie powojennym wzrost gospodarki fordystycznej wyrażał logikę rozwoju kapitalizmu przemysłowego opartą na trzech zasadniczych tendencjach: społecznej polaryzacji wiedzy, oddzielenia pracy intelektualnej od pracy manualnej oraz procesu ucieleśniania wiedzy w kapitale stałym.

Wraz z kryzysem fordyzmu zasadność tych tendencji stanęła pod znakiem zapytania, a my aktywnie doświadczaliśmy procesu powstawania nowej, postindustrialnej konfiguracji kapitalizmu: kapitalizmu kognitywnego. Pojęcie to odnosimy do systemu akumulacji, w którym produktywna wartość profesjonalnej i naukowej pracy nabiera dominującego charakteru, a kluczową kwestią w pomnażaniu wartości kapitału jest kontrola i przekształcanie wiedzy w fikcyjne dobra.

W przeciwieństwie do koncepcji rewolucji informacyjnej, powyższa perspektywa nie jest oparta na technologicznym determinizmie, zgodnie z którym technologie informatyczne i komunikacyjne pełnią rolę podstawowego czynnika w przejściu do nowej organizacji podziału pracy i stosunków społecznych. Koncepcja ta ignoruje istotny element: ICT mogą poprawnie funkcjonować jedynie dzięki żywej pracy zdolnej je uruchomić – ponieważ to wiedza kontroluje przetwarzanie danych, informacja pozostaje zaledwie jałowym zasobem, tak samo jak kapitał bez pracy.

Początkiem formowania się kapitalizmu kognitywnego był zasadniczo proces rozprzestrzeniania się wiedzy generowany przez rozwój masowego szkolnictwa i podwyższenie się średniego poziomu wykształcenia.

Wiedza jest w coraz większym stopniu współdzielona kolektywnie. To jest właśnie ta intelektualna właściwość siły roboczej, która zapewniła żywej wiedzy nowy prymat, prowadząc tym samym do zrywania z kapitalizmem przemysłowym. W przeciwieństwie do wiedzy ucieleśnianej w kapitale stałym i opartej na metodach zarządzania sposobem organizacji firm, współdzielona wiedza jest organizowana przez pracujących.

Na rozmiar, jaki osiągnęła owa transformacja społecznego sposobu organizacji pracy wyraźnie wskazują dwie tendencje.

Pierwsza dotyczy dynamiki charakteryzującej współdzielenie kapitału niematerialnego [intangible capital] (prace badawczo-rozwojowe, edukacja, zdrowie), zasadniczo ucieleśnionego w ludziach, który to proces wyprzedza podział magazynowanego kapitału materialnego i staje się głównym czynnikiem wzrostu. Zmiana ta sygnalizuje, że warunki formowania się i reprodukcji siły roboczej są obecnie same w sobie bezpośrednio produktywne. Głównym źródłem „bogactwa narodów” jest w coraz większym stopniu produktywna kooperacja stojąca w opozycji do sposobu organizacji firm. Wynika z tego również, że nie można już rozpatrywać tworzenia się siły roboczej (która ponoć wciąż się kształci) w starej optyce fordystycznej, w której student widziany jest jako nieaktywny aktor wykonujący nieproduktywną działalność niezasługującą na wynagrodzenie. Rozważania te są istotne z innego jeszcze powodu: postacie studenta oraz opłacanego robotnika (w szczególności biednego robotnika) w coraz większym stopniu zlewają się w jedną. Ma to często przewrotne skutki w odniesieniu do regulacji rynku pracy oraz procesu kumulacji, przekazu i produkcji wiedzy.

Druga tendencja, w odniesieniu do pewnych obszarów działalności produkcyjnych, dotyczy przejścia od taylorowskiego do kognitywnego podziału pracy. W ramach tego ostatniego efektywność zależy od wiedzy i wszechstronności siły roboczej zdolnej do zmaksymalizowania wydajności treningu, innowacji i adaptacji oraz przekształcenia ich w dynamikę nieustannej zmiany.

W tym kontekście można zrozumieć, dlaczego kategoria elastyczności, wraz z wiedzą, stała się kluczowym terminem umożliwiającym charakterystykę procesów transformacji prowadzących do regulacji relacji płac. Elastyczność jest jednak skrajnie ambiwalentnym pojęciem i może być rozumiane w bardzo różnie, przynajmniej na dwa przeciwstawne sposoby.

Z jednej strony pojęcie to może się odnosić do polityki wspierającej trening siły roboczej, która bierze pod uwagę wzrastające poziomy wykształcenia i uprzywilejowuje zdolności adaptacyjności, mobilności, kreatywności i umiejętności reagowania na nieprzewidziane zdarzenia.

Z drugiej jednak strony, z punktu widzenia neoliberalizmu pojęcie to wskazuje na potrzebę kwestionowania „sztywności” rynku pracy, która zapobiega dostosowywaniu się płac i poziomu zatrudnienia do ekonomicznych fluktuacji. Kategoria elastyczności funkcjonuje tutaj jako synonim polityki uogólnionej prekaryzacji siły roboczej. Ten drugi rodzaj elastyczności jest zatem zasadniczo różny od pierwszego. Może on prowadzić do katastroficznych skutków dla organizowania wiedzy. Jej produkcja wymaga w rzeczywistości zabezpieczonego dochodu oraz możliwości planowania na wiele lat do przodu. W takich bowiem warunkach pracownicy byliby w stanie inwestować w ciągły trening.

W zależności od tego, czy będziemy faworyzować pierwszy lub drugi sens pojęcia elastyczności, skutki tego dla regulacji relacji płac w kapitalizmie kognitywnym będą znacząco różne.

Drugi sens, przyjmowany za podstawowy w krajach anglosaskich i na gruncie neoliberalizmu, inspirował także znacząco rozwój strategii lizbońskiej w Europie. Polega on na ścisłym połączeniu hiper-technologicznego i naukowego projektu gospodarki opartej na wiedzy oraz polityki ekonomicznej nakierowanej na prywatyzację dóbr wspólnych [the commons] oraz powstanie gospodarki opartej na rencie. W tym sposobie regulacji, powrót do renty w jej różnych postaciach (finansowej, gruntowej, wynikającej z własności patentowej itd.) ma miejsce w takim samym stopniu w dystrybucji przychodów, co w metodach przechwytu wartości wytworzonej przez pracę. Prowadzi to do sztucznej segmentacji rozproszonej intelektualności i dualistycznej konfiguracji rynku pracy.

W ramach tej konfiguracji w pierwszym segmencie następuje koncentracja arystokracji wyspecjalizowanej pracy intelektualnej wykonywanej w ramach najbardziej dochodowych rodzajów działalności, które często pasożytniczo żerują na gospodarce wiedzy. Zaliczają się do nich usługi finansowe realizowane na potrzeby przedsiębiorstw, działalność badawcza nakierowana na uzyskanie patentów, doradztwo prawne wyspecjalizowane w obronie prawa własności intelektualnej itd. Ten sektor pracy kognitariatu (który można by scharakteryzować jako składającego się z funkcjonariuszy kapitalistycznej renty) otrzymuje wysokie pensje, a jego kompetencje cieszą się pełnym uznaniem. Wynagrodzenie dla tych pracowników łączy się coraz częściej z udziałem w dywidendach z kapitału finansowego, a zainteresowani mogą korzystać z form opieki oferowanych przez system funduszy emerytalnych oraz prywatnego ubezpieczenia zdrowotnego.

Jeśli natomiast chodzi o drugi segment, to składa się on z siły roboczej, której kwalifikacje nie cieszą się uznaniem. Robotników należących do tej kategorii dotyka zatem fenomen déclassement, czyli dewaloryzacji warunków ich wynagrodzenia i zatrudnienia w porównaniu z kompetencjami, które, wykonując specjalistyczne zadania, zaprzęgają w danym momencie do pracy. Segment ten musi nie tylko sprawiać, że neo-tayloryzm działa w obrębie tradycyjnego sektora pracy oraz w nowych zestandaryzowanych usługach, ale także (i przede wszystkim) musi zajmować najbardziej prekarne miejsca pracy w ramach nowego kognitywnego podziału pracy3.

Drugi sposób regulacji właściwy jest pod pewnymi względami modelowi skandynawskiemu czy socjaldemokratycznemu, zwłaszcza w wersji szwedzkiej. Funkcjonował na zasadzie połączenia wysokiego poziomu opieki socjalnej, wysokiego poziomu treningu zapewnianego populacji oraz promowania kolektywnego wymiaru gospodarki opartej na wiedzy. W modelu tym, z racji dużo bardziej egalitarnego charakteru dystrybucji dochodów oraz relacji między płciami, struktura rynku pracy nie ukazuje jednak wyraźnego dualizmu charakterystycznego dla modelu anglosaskiego. W szczególności dotyczy to prekarnych miejsc pracy oraz rynku usług, które odgrywają tu mniej istotną rolę. Pierwszeństwo zostaje dane rozwojowi kolektywnych usług o niekomercyjnym charakterze i wysokiej jakości, które budują sektory napędzające całą gospodarkę i zapewniają zatrudnienie w obszarze badań i rozwoju. Zauważmy jednak, że rozłam między tymi dwoma modelami regulacji, który ma wiele wspólnego z typologią systemów opieki społecznej utworzoną przez Espinga-Andersena, jest już dzisiaj w coraz większym stopniu wyczerpany. W Europie da się wszędzie dostrzec powszechną tendencję do „ponownego urynkawiania” [„remarketization”], systemów opieki społecznej oraz instalacji tzw. polityki „workfare”; jest to spowodowane siłą nacisku wywieranego przez środowiska finansowe.

II. Finanse na rozdrożach

We Francji tworzenie się rozproszonej intelektualności oraz geneza kapitalizmu kognitywnego posiadają swoje pierwotne źródło w impulsie wywołanym przez konflikty, które doprowadziły do kryzysu fordyzmu oraz umożliwiły rozwój potężnego systemu bezpieczeństwa społecznego. Zaczynając jednak od lat osiemdziesiątych, neoliberalna odmiana polityki ekonomicznej doprowadziła we Francji do stopniowego przyjmowania anglosaskiego modelu regulacji relacji płac. Instalacja tego modelu regulacji pociągnęła za sobą rozmnożenie się prekarnych form pracy (umowy na czas określony, okresy przejściowe, staże, zatrudnianie subsydiowane, wymuszanie zatrudnienia w niepełnym wymiarze czasu itd.) oraz zerwanie z typowym dla fordyzmu pełnym i stabilnym zatrudnieniem.

Jeśli umowa o pracę na czas nieokreślony w pełnym wymiarze czasu (DCI) pozostaje wciąż standardem dla większości francuskich pracowników, to różne formy prekarnych i tymczasowych umów obejmują już do 20% wszystkich umów o pracę i ponad 70% nowych miejsc pracy. Ten proces prekaryzacji skupił się w większej części na dwóch kluczowych kategoriach rozproszonej intelektualności: kobietach i ludziach młodych (głównie absolwentach uczelni wyższych). Prekarność jako norma stosunków pracy nie dotyczy w rzeczywistości jedynie pracowników fabrycznych i tych z niższymi kwalifikacjami. Rozpowszechniona jest ona także w najsilniejszych sektorach wiedzy, takich jak nauczanie i prowadzenie badań, w których procent młodego prekariatu jest jednym z najwyższych. Co więcej, wzrastająca liczba młodych studentów lub świeżych absolwentów zmuszona jest prowadzić kursy treningowe za żadne lub śmiesznie niskie wynagrodzenie, podczas gdy wykonywana przez nich praca zbliżona jest w swoim charakterze do tej wykonywanej przez pracowników ze stałym zatrudnieniem.

Ogólnie rzecz biorąc wydaje się, że w nowym kapitalizmie wiedzy typowy dla przemysłu proces dewaloryzacji siły roboczej i pozbawiania jej kwalifikacji został zastąpiony przez proces deklasacji [declassement], który w przeważający sposób przebiega na drodze prekaryzacji. Łączność trzech wymiarów kwalifikacji uznawanych przez badania statystyczne (indywidualny, płaca oraz zatrudnienie) zostaje tym samym w coraz większym stopniu zerwana przez strategię celującą w zatrudnianiu nisko opłacanych absolwentów. Strategia ta polega na zaniżaniu oceniany ich kwalifikacji i kompetencji.

By dopełnić tego obrazu prekaryzacji młodych ludzi i pracowników intelektualnych, nie wolno zapominać, że większość studentów, by opłacić swoje studia, zmuszona jest pracować, a w 20% przypadków działalność zarobkowa, rozłożona równo w okresie całego roku, zabiera połowę ich czasu. Tę kwestię pracy zarobkowej podkreśla jeszcze fakt, że młodzi ludzie poniżej 25 roku życia oraz studenci nie mogą korzystać z Revenu minimum d'insertion4 (RMI). Ten dyskryminujący próg zapewnia olbrzymią rezerwę pracowników tymczasowych w sektorze usług przemysłowych (słynne McJobs), co równa się wyzyskowi znaczącej ilości studenckiej siły roboczej. Pozycja studenta zlewa się w coraz większym stopniu z pozycją pracującej biedoty, a wielu młodych ludzi popada w sytuację, w której nie są w stanie zdawać egzaminów. Ten proces prekaryzacji oraz zubażania pogarszają jeszcze dwa inne czynniki) spekulacje nieruchomościami prowadzą do takiego stanu rzeczy, w którym koszty mieszkania dla osób nieposiadających go na własność stanowią główny wydatek w gospodarstwie domowym. Mamy tu do czynienia, wraz z procesem deklasacji i prekaryzacji, z kluczowym czynnikiem zubożenia wschodzącej generacji pracujących tworzonej przez masowe szkolnictwo;

b) wejście na rynek pracy w stosunkowo późnym wieku oraz przerwy w karierze zawodowej, co jest dziś doświadczeniem coraz większej ilości młodych ludzi (powodowanym długimi okresami kształcenia się, umowami krótkoterminowymi oraz kursami treningowymi) sprawiają, że dostęp do systemu opieki społecznej staje się dużo trudniejszym. Dla większości dotkniętych tym problemem szansa na cieszenie się choćby jednym dniem dostatecznie wysokiej emerytury jest już na wstępie mniejsza.

W ramach tej konfiguracji wprowadzenie Contrat première embauche (CPE), które rząd już wycofał oraz CNE (Contrat nouvelle embauche) [umowa o nowe zatrudnienie – przyp. red.] było jedynie ostatnim krokiem polityki postępującej deregulacji rynku pracy, której ramię w ramię akompaniuje redukcja świadczeń społecznych gwarantowanych przez państwo dobrobytu.

Elementem wspólnym dla obu tych form umów o zatrudnienie jest eliminacja słusznych podstaw wypowiedzenia stosunku pracy poprzez wprowadzenie dwuletniego okresu próbnego, w ramach którego umowa może zostać zerwana w każdej chwili i bez jakiegokolwiek powodu oraz możliwości odwołania. Jedyne różnice dotyczyły sektorów i kategorii młodych ludzi, do których się stosowały. CNE, który wszedł w życie w sierpniu 2005, stosuje się do wszystkich zatrudnionych w firmach poniżej dwudziestu osób. Zakres stosowalności CPE, z drugiej strony, obejmuje osoby poniżej 26 roku życia w firmach zatrudniających więcej niż 20 osób.

Kontekst ten pozwala zrozumieć, dlaczego ruch studentów i młodego prekariatu stał się silnikiem potężnego procesu społecznej rekompozycji, obejmującego ludzi z różnych pokoleń i obszarów kraju. Mając swój początek na uniwersytetach, ruch przeciwko CPE rozszerzył się w błyskawicznym tempie na szkoły średnie oraz przedmieścia. Mieszkający tam młodzi ludzi byli protagonistami zamieszek mających miejsce jesienią 2005 roku, które błędnie stygmatyzowano jako bunt wykluczonych z nowego kapitalizmu opartego na wiedzy. Na tym międzypokoleniowym planie ów proces rekompozycji znajduje swój materialny wyraz w pogarszaniu się warunków życia.

W szczególności skutkuje to tym, że młodzi ludzie, popadający w prekarność i niepewność, nie są często w stanie zbudować autonomicznej egzystencji z dala od swoich rodzin, a w tym samym czasie budzi się świadomość ich rodziców, którzy chronieni są przez DCI jedynie przed pierwszą obniżką płac i których nic nie jest w stanie zabezpieczyć przez zwolnieniami spowodowanymi fluktuacjami na giełdzie. Wprowadzana we Francji od trzydziestu lat neoliberalna polityka oparta na elastyczności oraz budżetowych cięciach, daleka od ponownego wchłaniania bezrobocia, którego strukturalne wahania oscylują wokół 10%, uogólniła jedynie poczucie niepewności wśród prawie całej populacji. Jest ona zarazem odpowiedzialna za stagnację w sektorze wydatków na edukację i badania, to znaczy inwestycji w wiedzę, strategiczną w punktu widzenia długofalowego wzrostu.

Wszystkie te czynniki rozpatrywane razem wyjaśniają w końcu intensywność społecznego kryzysu, w którym chodziło o coś więcej niż o walkę zakończoną wycofaniem CPE.

Pewne jest, że rozwiązanie tego kryzysu nie dojdzie do skutku na drodze powrotu do fordystycznego modelu regulacji pracy, jak to zostało w różny sposób zaproponowane przez większość francuskiej lewicy (od socjalistów do trockistów). Główny problem stawiany przez walkę studentów i prekariatu (we Francji i w całej Europie) to potrzeba wypracowania nowych praw pracowniczych oraz systemu opieki społecznej zdolnych pogodzić bezpieczeństwo dochodów z mobilnością pracy. Musi do tego dojść na drodze wspierania pożądanej mobilności, a nie popierania interesów pracodawców. W systemie państwa dobrobytu funkcjonującym w państwach skandynawskich oraz niektórych państwach UE obecne są już niektóre z wstępnych warunków potrzebnych do stworzenia alternatywnego modelu regulacji. Najważniejszym warunkiem jest jednak powrót do dynamiki odrynkowienia [de-marketification] gospodarki poprzez wzmacnianie rzeczywistej wolności jednostek w ramach rynku pracy.

Perspektywa ta pozwala nam wziąć pod uwagę ustanowienie bezwarunkowego powszechnego dochodu gwarantowanego. Z punktu widzenia ekonomii opartej na wiedzy, powszechny dochód gwarantowany może być postrzegany jako zarazem kolektywna inwestycja społeczeństwa w wiedzę i jako podstawowy dochód jednostek. Mówiąc inaczej, byłaby to społeczna pensja pochodząca bezpośrednio z produktywnego wkładu, a nie tylko z redystrybucji świadczeń socjalnych (np. negatywnego podatku dochodowego).

przełożył Mikołaj Ratajczak

1 Carlo Vercellone odnosi się do ruchów anty-CPE we Francji, wyjaśnienia wymaga jednak sam skrót. CPE - Contrat première embauche [Pierwsza umowa o pracę] – regulacja, która według francuskiego rządu miała spowodować wzrost ilości miejsc pracy dla ludzi poniżej 26 roku życia, w rzeczywistości deregulowała rynek zatrudnienia, dając pracodawcy możliwość, by w ciągu dwóch pierwszych lat zatrudnienia miał możliwość zwolnienia ze stanowiska bez podania żadnej przyczyny. W lutym 2006 roku na ulicach i uniwersytetach we Francji rozpoczęły się protesty i okupacje. Opór trwał trzy miesiące. W odróżnieniu od studenckich wystąpień i ruchów po Maju 1968 , ruch anty-CPE wysuwał żądania dotyczące reorganizacji całości stosunków społecznych, a nie jak do tej pory, tylko kwestii edukacyjnych i związanych z uczelnią (przyp.red.).

2 Zob. A. Gramsci, Amerykanizm i fordyzm, tłum. B. Sieroszewska, [w:] tenże, Pisma wybrane, t. II, ss. 103-150.

3 Przeprowadzone w 2002 roku badania ruchliwości społecznej pokazują, że w Polsce prawie 40% robotników niewykwalifikowanych pochodzi z rodzin robotników wykwalifikowanych, co na polskim przykładzie pokazuje skalę deklasacji, o której pisze Vercellone. Zob. H. Domański, O ruchliwości społecznej w Polsce, Warszawa 2004, s. 54 (przyp. red.).

4 Francuska forma pomocy społecznej dla osób w wieku zarobkowym (przy. tłum.).

• • •

Carlo Vercellone – ekonomista, wykłada na Université de Paris 1 Panthéon-Sorbonne, członek projektu badawczego Matisse-ISYS (France), autor licznych artykułów na temat kapitalizmu kognitywnego. Redaktor książki: Capitalismo cognitivo. Conoscenza e finanza nell’epoca postfordista, Manifestolibri, Rzym 2006.

Debata zapoczątkowana przez tekst Krystiana Szadkowskiego i Pawła Pieniążka[1] zaowocowała kolejnymi polemikami. Pierwsza, autorstwa Agnieszki Dziemianowicz-Bąk[2], jest odpowiedzią na nieporozumienie i emocjonalną wypowiedź Mateusza Mirysa[3], i jako taka pełni funkcję łagodzącą, jednakże niewiele wnoszącą do poruszanej problematyki.

Drugi tekst, napisany przez Kingę Stańczuk[4], zdaje się być próbą zakreślenia granic debaty, wspólnego frontu i celów, wokół których organizować winien się ruch protestu. Próbą wyważoną, jednak, jak się okaże w toku niniejszego wywodu, skażoną u swych podstaw.

Autorka redukuje moją poprzednią wypowiedź[5] do banalnego stwierdzenia, iż studentowi chodzi jedynie o papierek, pomijając wskazanie na przyczyny strukturalne. Pomimo otwartej deklaracji, że zgadza się z postawioną w moim tekście diagnozą, bynajmniej się z nią nie zgadza. Wskazuje na to między innymi propozycja, by w sytuacji gdy zwyczajny student(ka) przez konieczność pracy cierpi na absolutny braku czasu wolnego, zaproponować pogadankę o tym, jak dobrze jest poświęcać czas na studiowanie. Podnoszę tę kwestię nie z powodu urażonej dumy autora, ale dlatego, że w bardzo łatwy sposób perspektywa, którą zarysowałem, została wykluczona z pola refleksji. Zdaję sobie sprawę, że hasłowe odniesienia w moim poprzednim tekście nie dla wszystkich mogły być czytelne, toteż postaram się rozwinąć je – w formie publicystycznej. Pragnę skierować uwagę na możliwości myślenia radykalnego pojawiające się w sytuacjach kryzysu – namówić raczej do wytężenia wyobraźni niż zamykania jej w wytartych i gnijących formach socjaldemokratycznych czy też rozpuszczania wszelkiej krytyki w opowieści o neoliberalizmie. Chciałbym dostarczyć tu kilku impulsów do przemyślenia lewicowej strategii związanej z edukacją. Podaję problemy, bez rozważenia których niemożliwy wydaje mi się sensowny namysł nad uniwersytetem. Ale oczywiście mogę się mylić.

Wydaje się, że Stańczuk reprezentuje typową postawę socjaldemokratyczną, wyznawaną ku mojej rozpaczy również przez „radykalnych” lewaków – na szczęście nie wszystkich. Toteż odnosząc się do słów wypowiedzianych w artykule odnosić się będę do mitycznej narracji o uniwersytecie w ogóle.

Po pierwsze Uniwersytet

Stańczuk zakłada, że uniwersytet jest wartością, której należy bronić. Wydaje się jednak, że to twierdzenie winno być przedmiotem, a nie założeniem dyskusji. Całkiem możliwe, że zanik „świadomości tego, że szkolnictwo wyższe jest warte świeczki”, jest wynikiem rozpoznania instytucji jako takiej. I zamiast kierować naszą aktywność na propagandę prouniwersytecką, winniśmy wyciągnąć z tego wnioski.

Narracja socjaldemokratyczna traktuje edukację jako niepodważalne dobro, a szkołę (w tym uniwersytet) jako miejsce wyrównywania nierówności. Uniwersytet postrzega się jako przestrzeń wolną od rynku i nadzoru państwa. Wskazuje się tu na liberalną koncepcję autonomii, gdzie wspólnota badaczy kieruje się już nie tyle Prawdą, ile dobrem społecznym. W tej narracji analizowana instytucja ma pełnić rolę strażnika demokracji, wytwarzać krytyczne podmioty, które wspierają dalszy rozwój społeczny. Tym samym neoliberalne zmiany edukacyjne jawią się jako zamach na samą demokrację[6]. Autonomia, wolność od Rynku gwarantowałaby zaś samemu temu Rynkowi poprawne działanie[7]. Można zauważyć, że narracja liberałów etycznych i socjaldemokratów łączy się z narracją konserwatywną, sprowadzając się do obrony przywilejów pewnej grupy zawodowej, która nie zostałaby zredukowana do pracy najemnej, lecz pozostała na poziomie wolnych rzemieślników. Ci wolni rzemieślnicy czuwaliby nad poprawną relacją między Kapitałem a innymi sferami i dbali o określony poziom swoich wytworów pod postacią studentów (siła robocza) oraz odkryć naukowych. Poziom, którego sam rynek nie jest w stanie zapewnić.

Narracja socjaldemokratyczna jest narracją skandalu, narracją opartą na micie. Nie sposób, z radykalnie lewicowej perspektywy, utrzymać takiej opowieści. Opowieści, która nie tylko rozmija się z problemami, ale maskuje nierówności, uprzywilejowanie, a tym samym utrudnia wytworzenie polityki równości społecznej i wolności.

Trudno powiedzieć, aby uniwersytet był wspólnotą i bytem autonomicznym wobec porządku społecznego. Był raczej nieustannie powiązany z Rynkiem i Państwem, pełniąc określoną rolę: od produkcji pracowników administracji państwowej, wykwalifikowanej siły roboczej, określonych rozwiązań technicznych, po legitymizację podziału pracy oraz określonej struktury społecznej. Raczej przytakiwał władzy, niż ją podważał. Poza pewnymi specyficznymi momentami historycznymi (okupacja, podporządkowanie wrogiej władzy suwerennej, a nie tej naszej, swojskiej, kryzysów społecznych – jak w latach 60.) był on integralnym elementem systemu kapitalistycznego, jemu służącym. W tym sensie nikt z uniwersytetu (czy szerzej Szkoły) nie chce robić fabryki, on jest i był fabryką[8].

Dużo też można pisać o reprodukcyjnej funkcji samej edukacji, w tym Uniwersytetu. Jako podsumowanie akademickiej analizy teoretycznej może posłużyć głos zbuntowanych studentów z Zachodu: „Można ująć to w ten sposób, prawo do edukacji oznacza prawo do nierówności”[9]. Bez poważnego namysłu, czy możliwy jest Uniwersytet niereprodukujący nierówności społecznych, który wyklucza ludzi ze studiowania, tworzenie lewicowej praktyki wobec edukacji jest niemożliwe. Stańczuk bez zająknięcia zaś pisze o „zagwarantowaniu obywatelom dostępu do wyższej edukacji opartego na kryteriach merytorycznych”. Tak jakby egzaminy nie sprawdzały portfela, tak jakby Kapitał Kulturowy nie miał nic wspólnego z Kapitałem. Tak jakby sposób uprawiania refleksji uniwersyteckiej nie był związany z grą prestiżu właściwą klasie próżniaczej.

Po drugie Student

Stańczuk zgadza się ze mną co do diagnozy, że student to nędzny pętak, który nie wie, po co przyszedł na uczelnię. Można to jednak zmienić, panie Oskarze!, chociaż to trudne. Tłumaczmy studentom, po co tam są; co jest sensem naszej świętej instytucji!

Po pierwsze, student nie jest winny i daleki jestem od narzekań na klasy niższe na uczelni. Chodziło mi o rzecz znacznie bardziej banalną: podmiot jest wytworem władzy, a władza produkuje na swoje potrzeby. Obecnie nie potrzebuje masy krytycznie nastawionych, rozeznanych teoretycznie obywateli. To jedno.

Drugie, studia dla części są elementem wyzysku kapitalistycznego. Pracodawca wprawdzie może sfinansować studia, jeśli są zgodne z wymaganiami, ale oferta niestacjonarnego kształcenie jest skąpa. Toteż skoro pracodawcy wystarczy jakiekolwiek wyższe wykształcenie, studenci poświęcają swój czas i swoje pieniądze, siedząc na pedagogice czy innych łatwych studiach humanistycznych. Oczywiście odnosi się to tylko do pewnych zawodów. Prawnik to wciąż zawód elitarny, podobnie zawody medyczne, tutaj trzeba czegoś więcej niż papierka. Dla „gorszych zawodów” dla „gorszych ludzi” wystarczy kiepska edukacja: umiejętność znoszenia nudy, siedzenia na miejscu, czytania i pisania…

Trzecia rzecz, którą ukazuje umasowienie edukacji i pojawienie się klas niższych na uczelniach, to klasowy charakter refleksji teoretycznej obecnej w danej instytucji. Tradycji wypracowującej język, którego opanowanie świadczy o sporych zasobach czasu do zmarnowania. Obcy język, nawet, gdy wywodzi się ze strony lewicy, jest odbierany jako bełkot uprzywilejowanych, a nie głos ulicy.

Polska rzeczywistość szkolnictwa wyższego to rzeczywistość neoliberalna, gdzie edukacja na poziomie wyższym dawno temu uległa komercjalizacji. Ci, którym mogłoby zależeć na bezpłatnej edukacji, nie doświadczają jej dobrodziejstw (pracownicy, ludzie z mniejszych miejscowości, wiosek, których rodziców nie stać na opłacenie życia w mieście). Z publicznej edukacji korzystają więc względni szczęściarze, którzy urodzili się w mieście uniwersyteckim i nie klepią biedy zbyt dotkliwej, oraz osoby uprzywilejowane.

A przede wszystkim Przywileje

Nie mogę natomiast pozbyć się wrażenia, że protesty doktorantów, pracowników akademickich i studentów są obroną przywilejów. W chwili, gdy większość zostaje oddzielona od myślenia i poznawania, a skazana jedynie na pracę, grupka hobbystów pragnie zachować autonomię od wymogów rynku. Tym bardziej, że nie usłyszałem w Polsce (może źle słucham) okrzyku, by zlikwidować pracę najemną, gdyż jest destrukcyjna, a jedynie, że praca naukowa ma swoją specyfikę, która wymaga wolności od bezpośrednich wymogów rynkowych.

Profesorowie protestują przeciwko zniesieniu stałego zatrudnienia, podczas gdy większość młodych jeśli pracuje, to na umowy śmieciowe, rzesze borykają się z bezrobociem. O etacie, o pewności zatrudnienia dawno przestali śnić. Narzekanie profesorów może co najwyżej budzić irytację, nie solidarność. A co wobec tego ze studiowaniem? W warunkach tyranii rynku studiowanie staje się niemożliwe. Z jednej strony, osoby zaprzęgnięte w rygory pracy nie mają czasu na swobodne poznawanie i intelektualną zabawę. Na moje pytanie skierowane do studentów, dlaczego nie czytają, w odpowiedzi usłyszałem, że „jak się pracuje po dziesięć godzin dziennie…”. Tak, wiem, sam tak pracowałem i zasypiałem po kilku zdaniach. Z drugiej, studenci, pracownicy naukowi, poddani rygorowi uniwersytetu albo wymogom biurokracji chroniącej etos wolnorynkowy, również nie bawią się, a jedynie produkują. Alienacja, praca, reprodukcja – a nie zabawa.

Praktyka bez teorii?

Trzecią polemiką, do której chciałbym się odnieść jest odpowiedź, jaką na tekst Jak odbić się od dna? wystosowali związani z Demokratycznym Zrzeszeniem Studenckim Wojciech Kobyliński i Maciej Łapski. Nosi ona znaczący tytuł Ruch się buduje, a nie wymyśla[10]. Utrzymana jest w tonie obrony organizacji DZS. Nie jesteśmy tacy źli, jak pisali K. Szadkowski i P. Pieniążek. Całkiem możliwe, że DZS jest nawet znacznie gorsze. Praktyka tejże organizacji wpisuje się w socjaldemokratyczną narrację ideologiczną. Kiedy pierwszy raz czytałem Deklarację Programową DZS, odrzuciłem możliwość współpracy. Podobnie jak lewicowi doktoranci z Wrocławia, działający w ramach Związku Syndykalistów Polski. To nie nasza perspektywa, brzmiał wspólny werdykt. Od tego czasu DZS stało się pewną siłą – liberalną organizacją udającą lewicowość.

Przyglądając się Deklaracji Programowej widzimy, że powtarza ona wszelkie iluzje narosłe wokół edukacji wyższej. Autonomia, Wspólnota, Prawda, Demokracja… Ważne, żeby było sprawiedliwie. Jak to uzyskać? Zapewniając formalny dostęp dla wszystkich, obostrzony tylko egzaminem, mechanizmem w żaden sposób niepowiązanym z reprodukowaniem struktury społecznej. W ten sposób, uniwersytet obiektywnie będzie mógł rozdzielać przywileje. Przedstawiany jako znajdujący się poza społeczeństwem, może jawić się działaczom DZS jako sfera demokratyczna. Nie ma jednak złudzeń, że może być to jedynie ateńskie wydanie demokracji: przywileje dla niewielu – niewolnictwo dla mas.

Ciężko mi wyobrazić sobie antyintelektualny ruch studencki. DZS próbuję jednak pokazać, że to możliwe. Co więcej – pożądane! Jednak nędza teorii ujawnia się w nędzy praktyki. Od postulatów po adresata protestu. Problemem staje się reforma, problemem są decyzje minister Kudryckiej, przeciwko temu walczmy. Zamiast komercjalizacji, zwiększenie nakładów na szkolnictwo i wszystko będzie po bożemu. Wszak to dopiero komercjalizacja ideologizuje uniwersytet.

My mówimy, może nas posłuchacie, grzmi DZS z ulicy. Skoro prawo ustala rząd, to musimy naciskać na rząd. Nawet nie naciskać, co dawać mu możliwość wysłuchania naszych postulatów. Aktywność to proszenie o uwzględnienie postulatów protestujących, a raczej DZS i nielicznej garstki, która ICH popiera. Kudrycka won! Reforma stop! – i będzie raj. Widać mało kto się na taką prymitywną wizję problemu nabiera.

W tekście W. Kobylińskiego i M. Łapskiego pojawia się sugestia, że potrzebna jest przede wszystkim aktywność, a nie tworzenie teorii. Przy czym aktywność, którą mają na myśli, to praca dla organizacji i jej rozwoju. Wydaje się, że autorzy nie zauważają problemu, że najpierw stworzono DZS, wraz z teorią przyświecającą jego praktyce, a teraz szuka się jedynie członków, którzy zgodzą się z daną platformą. Wydaje się, że krytyka K. Szadkowskiego i P. Pieniążka, skierowana była nie tyle przeciwko samej formie protestu, co zawartości ideologicznej takiej formy. Tej ideologiczności sami działacze DZS chyba nie dostrzegają, a głos krytyczny sprowadzają do tego, że „inteligenci” w nieuprzejmy sposób odnoszą się do ludzi, którzy coś robią. Ale co począć, gdy działanie „samo w sobie nie istnieje”, a praktyka i teoria są ściśle splecione.

Głos K. Szadkowskiego i P. Pieniążka traktuję jako wskazanie na konieczność stworzenie wpierw Platformy Programowej, ale nie w łonie znajomych, tylko w obrębie samej walki; przez rozpoznanie problemu i możliwości. Stąd wskazanie na Nowe Otwarcie Uniwersytetu, chociaż fajnie byłoby, gdyby objęła ona i inne podmioty – wykluczone z edukacji wyższej. Nie z braku prawa do edukacji, ale może właśnie dzięki niemu.

Antyinteligencka atmosfera, jaka narosła wokół wypowiedzi K. Szadkowskiego i P. Pieniążka, wskazuje na próbę cenzurowania wypowiedzi lewicowych oraz maskowania przez antyintelektualistów z DZS ich liberalizmu, traktowanego jako nastawienie naturalne, oczywistość. Zapędem cenzorskim jest też kuriozalna wypowiedź pani Stańczuk, że pewne krytyki powinny być prywatne. Krytyki dotyczące praktyki powinniśmy ukrywać. Rozumiem, że są pewne skryte praktyki, ale gdy coś dzieje się publicznie, słusznym wydaje się publiczne tego krytykowanie. Jest to bardziej demokratyczne, niż pisanie maila. Oczywiście maila też można napisać.

Podsumowując

Nie wiem, dlaczego polityka lewicowa oznacza obronę instytucji kapitalistycznej, obronę nierówności i wykluczenia z myślenia. Profesorowie są ostatnią arystokracją, którą zarżnie burżuazja. Dziś raczej zamiast bronić arystokratów, lepiej pomyśleć o tym, jak zarżnąć burżuazję. Kwestią, o którą walczymy, jest raczej zmiana paradygmatu. Wskazanie na inny świat, a nie obrona świata kapitalistycznego, tylko trochę bardziej sprawiedliwego. W przypadku Uniwersytetu – bardziej sprawiedliwego dla niektórych.

Dzisiaj przemyślenie naszego stanowiska, określenie przeciwko czemu i w imię czego (bez odwoływania się do prostych odpowiedzi, które są unikiem odpowiedzi, czego przykładem artykuł pani Stańczuk) jest priorytetem. Samo bieganie z plakatami, samo organizowanie akcji dla akcji jest ślepą uliczką. Wtedy też, po odpowiedzi, będziemy mogli odnaleźć formy oporu stosowne do celów.

Trzeba sięgnąć do lewicowej myśli, która pokazuje, że świadomość klasowa zawsze się instytucjonalizuje. Instytucjami świadomości burżuazyjnej są między innymi Uniwersytet i Państwo. Instytucjami świadomości proletariatu są rady robotnicze[11], które po epoce przejściowej rozpływają się w swobodnej grze, zdecydowanie anty-rynkowej.

Wydaje się, że samo to trwające dziś poszukiwanie odpowiedzi na pytania jest już pewną formą oporu. Ale mogę się mylić. Jestem człowiekiem uniwersytetu, który najpierw musi napisać traktat, a potem się zastanowi, czy rzucać kamieniami czy też butelkami z benzyną. Ulica nie ma takich zahamowań.

Oskar Szwabowski

Przypisy:
1 P. Pieniążek, K. Szadkowski, Jak odbić się od dna?, http://ha.art.pl/prezentacje/39-edufactory/1700-pawel-pieniazek-krystian...

2 A. Dziemianowicz-Bąk, Niezgoda buduje, http://www.mimoszkolnie.pl/2011/04/agnieszka-dziemianowicz-bak-niezgoda-...

3 M. Mirys, Na bezdrożach „nowego języka”, http://wulgarnymarksizm.blogspot.com/2011/04/na-bezdrozach-nowego-jezyka...

4 K. Stańczuk, O kryzysie uniwersytetu cd., http://nowe-peryferie.pl/index.php/2011/04/o-kryzysie-uniwersytetu-%E2%8...

5 O. Szwabowski, Na marginesie sporu o aktywizację studentów, https://cia.media.pl/na_marginesie_sporu_o_aktywizacje_studentow

6 E.Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010.

7 S. Kozyr-Kowalski, Uniwersytet a rynek, Poznań 2005.

8 H. Cleaver, On Schoolwork and the Struggle Against It, http://libcom.org/files/On%20Schoolwork1.pdf

9 Nadzieja przeciw nadziei: konieczna zdrada, https://cia.media.pl/nadzieja_przeciw_nadziei_konieczna_zdrada

10 W. Kobyliński, M. Łapski, Ruch się buduje, a nie wymyśla, http://www.krytykapolityczna.pl/Opinie/KobylinskiLapskiRuchsiebudujeanie...

11 G. Debord, Społeczeństwo spektaklu oraz Rozważania o społeczeństwie spektaklu, Warszawa 2006.

Tekst ukazał się pierwotnie na: http://ha.art.pl/prezentacje/29-projekty/1634-edufactory.html

Mateusz: Idź na uniwersytet i posłuchaj, czego tam się uczy o dzieciach.
Feliks: Wiem, pedagogika.

Hubertus von Schoenebeck Wolność od wychowania

Postać Schoenebecka jest niewątpliwie kojarzona z nurtem zwanym antypedagogika i jest chyba najbardziej znanym przedstawicielem tej radykalnej koncepcji w Polsce. Nieustannie pojawiające się nowe pozycje tegoż autora, jak i wznowienia głównego dzieła, omówienia i coroczne seminaria – to wszystko każe nam traktować Schoenebecka z jednej strony jako reprezentanta tej względnie młodej koncepcji, z drugiej, jako postać istotną. Istotność ta przekłada się również na dokonania teoretyczne, samą myśl autora. Myśl drażniącą, irytującą, prowokującą, podważającą nasze wyobrażenia o ludziach, dzieciach, wychowaniu. Dokonując zaciekłych ataków na szanowaną i ugruntowaną w społeczeństwie pozycję pedagogiki. To myśl walcząca, chociaż głosi pokój. Kąsająca, zadająca bolesne ciosy, chociaż postulująca pełne tolerancji współistnienie. Myśl, która rodzi się w sporze, w negacji zastanego porządku. Taka jest antypedagogika, taka jest twórczość Schoenebecka.

1. Schoenebeck jako dłużnik
Historycznie ta zbuntowana myśl pojawia się u schyłku rewolty studenckiej w krajach zachodnich - w USA będą to rok 1970, w Europie zaś w 1974 roku. Rewolty, która podważyła wartości leżące u podstaw danej organizacji społeczeństwa oraz rozbudziła emancypacyjny potencjał mniejszości. Walka ludności czarnej, kobiet, podłożyła fundamenty pod inne relacje międzyludzkie. Relacje oparte na równości i poszanowaniu odmienności. Poglądy głoszące, że jedni są lepsi od innych, dlatego, że posiadają taki a nie inny odcień skóry, czy takie a nie inne organa płciowe, został skompromitowany. (R)ewolucja ta ominęła dzieci, w imieniu których wystąpili rodzice organizując się w ruch praw dziecka. „Na jego czele stanęli psychologowie, prawnicy i nauczyciele, podejmujący walkę polityczną i edukacyjną o równouprawnienie dzieci w każdej dziedzinie życia, w każdym środowisku i w każdej instytucji”[1]. Krytycznie odnieśli się do organizacji społecznej, różnych instytucji (od szkoły po mass media) jak i do form prawnych, w tym Deklaracji Praw Dziecka ONZ z roku 1956, uważając że podtrzymuje ona przedmiotowy status dzieci. „Przyjmują one [ Deklaracja ONZ i inne prawne deklaracje nawiązujące do Paktu Praw Człowieka] w swojej istocie dalszą zależność dzieci i młodzieży od osób dorosłych”[2]. Pozostały one ostatnia uciskaną mniejszością, a jednocześnie stosunki pomiędzy dorosłymi a młodymi ludźmi okazały się ostoją zasady panowania. I obłudy.

Rozbudzenie dążeń emancypacyjnych mniejszości, radykalna krytyka porządku społecznego opartego na przemocy, panowaniu, arbitralnie narzuconym nierównościom, to wszystko w połączeniu z bezwładem pedagogiki, niewydolnością systemu edukacyjnego oraz wyłonieniem się nowych koncepcji teoretycznych, sprawiło, że antypedagogika mogła się rozwinąć.

Czerpiąc z jednej strony z niezadowolenia, z potencjału krytycznego, z dogasającego ognia rewolty studenckiej, antypedagogika sięgnęła też do koncepcji, które odwoływały się do wrodzonej dobroci ludzi. Myśli, która odkrywa w człowieku to co twórcze, która ujmuje go, jako istotę dążącą spontanicznie do samorozwoju, która podkreśla jego prospołeczny charakter, wskazując jednocześnie na destrukcyjny wpływ społecznej przemocy, represji. Nieludzkość pojawia się w tej myśli jako wynik nieludzkiej organizacji społeczeństwa. Szaleństwo, przykładowo, jest ludzką odpowiedzią na nieludzki świat, jak chcą tego antypsychiatrzy. Człowiek nie jest też maszyną, tym, co obserwowalne, rzeczą, ale posiada wymiar niedostrzegalny, wymiar uczuć, emocji. Człowiek jest osobą, a nie przedmiotem. R. D. Laing w swojej pracy o schizofrenii stwierdza, że do innego można podejść na dwa sposoby: jako egzystencji zanurzonej w świecie, gdzie bierze się pod uwagę doświadczenia tejże osoby i jej intencje; jako organizmu, gdzie zainteresowanie sprowadza się do badania napięcia elektrycznego w mózgu, skurczów mięśni, zachodzenia pewnych procesów.

W człowieku analizowanym jako organizm nie ma miejsca na pożądanie, obawy, nadzieję czy rozpacz. To, co w nim analizujemy, nie ma nic wspólnego z jego intencjami wobec świata, są to jedynie kwanty energii w pewnym systemie energetycznym[3].

Laing zastanawia się, dlaczego teorię, które urzeczawiają ludzi, depersonalizują, nie są uznawane za szalone, skora za szalonych uważamy ludzi, którzy uważają się za rzeczy czy maszyny. Koncepcje reifikujące człowieka Laing uważa za błędne. Jak pisze:

Choć prowadzona w imię naukowości, reifikacja taka daje w wyniku fałszywą ‘wiedzę’. Jest to podejście równie błędne jak personifikacja przyrody i fałszywa personifikacja przedmiotów[4].

Ujęcie człowieka jako istoty o wymiarze emocjonalnym, posiadającego własną historię i własny świat, powiązanego z ludźmi, ale jednocześnie będącym bytem samodzielnym, zostaje przyjęte przez Schoenebecka. On sam następująco opisuje tradycję z której się wywodzi:

Na początku lat siedemdziesiątych w nurt ruchu praw dziecka została włączona radykalna analiza tradycyjnych stosunków między dorosłymi i dziećmi. (…) To mocno zakorzenione w postmodernizmie stanowisko ma swoje źródło w egzystencjalnej równości ludzi oraz ich przekonań. Ukazuje drogę do uniwersalnej postpedagogicznej komunikacji. Tacy naukowcy i badacze, jak np. Heinrich Kupffer, Roland Laing, Margaret Mead, Carl Rogers, Paul Feyerabend – reprezentujący różne kraje i dziedziny wiedzy – formułowali podobne postpedagogiczne impulsy, a w roku 1975 Ekkehard von Braunmühl w swoim eseju pt. Antypedagogika ostro skrytykował naukę o wychowaniu[5].

W tekście Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać Schoenebeck stwierdza, „że największe wsparcie nowa relacja otrzymuje od przedstawicieli psychologii humanistycznej”[6]. W późniejszych pracach nacisk kłaść będzie na powiązanie swojej koncepcji ze stanowiskiem postmodernistycznym.

Obraz zadłużenia byłby niepełny, jeśli nie wspomni się o chyba kluczowym zadłużeniu – bezpośredniemu doświadczeniu relacji pozapedagogicznej – amication. Historyczne i teoretyczne impulsy zogniskowały się i rozwinęły w trudno wyrażalną tęczę w latach 1976-1978 podczas projektu badawczego. Schoenebeck w tych latach rozwijał, praktykował relację przyjaźni z dziećmi. Relacji, która jest nieustannie badana i rozwijana. „Amication zrodziła się z wyników tych badań”[7]. I może nie tyle jako dług, ale dar. Bezinteresowny dar samego życia. Uśmiechu, który rozprasza mroki świata pedagogicznego.

2. Przeciwko
Antypedagogika, jak już wspomniałem, jest myśleniem walecznym. Rodzi się ze sprzeciwu wobec pewnego stanu rzeczy, pewnego zjawiska – tym czarnym charakterem jest pedagogika. Pedagogika rozumiana nie tyle jako nauka o wychowaniu, ale nastawienie psychologiczne. Postawa egzystencjalna. Sposób postrzegania świata i innych ludzi. Rodzaj światopoglądu czy ideologii. Stanowiskiem mającym tysiącletnią tradycję – patriarchalną tradycję ucisku.

Pedagogiczne widzenie świata i ludzi cechuje się, mówiąc najogólniej, zasadą, że ludzie nie istnieją sami z siebie, ale dopiero muszą zostać wytworzeni poprzez różne zabiegi zwane niewinnie wychowaniem. Podstawową hipotezą jest, stwierdza Schoenebeck, twierdzenie, że dzieci nie wiedzą, co jest dla nich dobre. Dopiero, gdy przejdą określone warunkowania, zostaną nauczone zasad społecznych, właściwego myślenia, właściwego odczuwania oraz właściwego zachowania – po przejściu licznych testów człowieczeństwa i magicznego progu określonego wieku, zostaną uznani samodzielnych, mogący ponosić odpowiedzialność za samych siebie. Póki to nie nastąpi potrzebują kogoś kto przejmie za nich odpowiedzialność, kogoś kto będzie im mówił, co jest dla nich dobre. Kogoś, kto wie lepiej.

Odmawiając dzieciom prawa do samostanowienia, do wolności, do bycia w pełni człowieka, traktując młodego człowieka jako masę do przerobienia – czy to według zakurzonych ksiąg, mądrości długobrodych starców, czy to według najnowszych odkryć nauki o wychowaniu, mądrości gładko ogolonych specjalistów – wprowadza hierarchiczne stosunki. Wychowawca jako ten, który przemawia, ten, który prowadzi, ten, który wie, ten, który już został człowiekiem. Wychowanek jako ten, który słuch, ten, który przemawia tylko pod dyktando, ten, który jest prowadzony, ten, który nie wie, ten, który jeszcze nie jest człowiekiem. Mamy tutaj do czynienia z roszczeniem wychowawczym, czyli, jak stwierdza Schoenebeck, „postawą człowieka twierdzącego, że wie lepiej niż ktoś inny”[8].

Światopogląd pedagogiczny nie jest w stanie sproblematyzować swojej głównej hipotezy. Tabuizuje rzeczywistość. Oczywistym jest, że dzieci nie wiedzą, co jest dla nich dobre. Oczywistym jest, że wychowanie jest niezbędne. Nieumiejętność zakwestionowania wspomnianych oczywistości nazywa Schoenebeck „pedagogicznym tabu”.

‘Nie wolno przyznawać, że dzieci są zdolne decydować o sobie i swoim losie’. Twierdzę, że jest to tabu, gdyż moim zdaniem zdolność ta istnieje naprawdę, chociaż objęta jest ‘klątwą’, tak że nawet nie podejmujemy prób dostrzeżenia jej, zastanowienia się nad nią i co więcej, nie dopuszczamy do powstania pytania: ‘Czy to możliwe, aby dzieci decydowały o sobie i swoim losie?’[9].

Dla pedagogiki, według Schoenebecka, powyższe pytania pozbawione są sensu. Niezależnie od oświecenia, od wolnościowości konkretnej pedagogiki, tabuizacja, hierarchia, odmowa prawa do samostanowienia dzieci stanowią integralny element. Smycz jest raz krótsza, raz dłuższa, ale nikt, przed powstaniem antypedagogiki, nie odważył się jej odciąć. Edukatorzy do wolności są jedynie bardziej podstępnymi wrogami wolności. Pedagogika przypomina warunkowanie opisane w antyutopii Aldousa Huxleya zatytułowanej Nowy Wspaniały Świat. Hipnopedia - prawdziwie naukowa pedagogika[10].

Nastawienie pedagogiczne zostaje podane radykalnej krytyce, odrzucone właśnie z powodu głównej hipotezy, stanowiącej o tożsamości danego światopoglądu. Stabuizowane myślenie o świecie i ludziach prezentowane przez agentów wychowania i ludzi przesiąkniętych duchem szkoły nie jest do przyjęcia przez „głosicieli nowej relacji przyjaźni” jedynie z powodu „tabu”, ale głównie ze względu na konsekwencje tegoż „tabu”. Nie chodzi o błąd teoretyczny, ale o realne, dla realnych ludzi, skutki. O praktykę jaką taka teoria generuje.

Bogusław Śliwerski odpowiadając na pytanie: Dlaczego pedagogika, według antypedagogów, jest czarna? stwierdza:

‘Czarna pedagogika’ jest swoistego rodzaju oskarżeniem każdej nauki o wychowaniu, każdej teorii wychowania o to, że – z racji swojej intencjonalności oddziaływań, odwoływania się u ich podstaw do celów wychowania – niesie z sobą przemoc, totalitaryzm, mistyfikację czy nawet wrogość wobec dziecka[11].

Odmówienie komuś prawa do samostanowienia nie jest niewinnym aktem, ale gwałtem, aktem agresji, który dociera do samej istoty człowieka, jej wewnętrznego świata. Trucizną wsączaną przez pedagogicznych rodziców i wyszkolonych agentów wychowania, w psychikę człowieka. Według Schoenebecka nastawienie pedagogiczne – wiem lepiej od ciebie, co jest dla ciebie dobre – jest znacznie okrutniejsze od władzy przejawiającej się przez zewnętrze zakazy, prawo czy nagą przemoc. Przenikając do świata wewnętrznego za pośrednictwem uczuć narusza poczucie tożsamości danej osoby, „deformuje jego poczucie samoakceptacji”[12]. Komunikat, jaki jest tutaj przekazywany brzmi: „Nie możesz być kim jesteś”. Niszczy to miłość własną dziecka, a tym samym uniemożliwia kochanie innych. Destrukcji ulega nie tylko wiara dziecka w siebie, ale i w drugiego człowieka, we wspólnotę. Rozwija się agresja: z zatrutego dziecka rozwija się przepełniony agresją, poczuciem niższości, zastraszony dorosły. Jako podsumowanie dokonań pedagogicznego nastawienia można przetoczyć słowa Schoenebecka:

Ukryta lub jawna nienawiść do samego siebie oraz nienawiść społeczna przechodząca w gotowość do zabicia siebie i innych (gotowość do walki) – to następstwa pedagogicznej mentalności[13].

Skutki dla dziecka, ale i dla społeczeństwa, roszczenia wychowawczego, są dramatyczne. Pedagogika w tyle stanowi niewydolną próbę zaradzenia bolączką świata, ale stanowi wręcz ich przyczynę. Stanowi ostatni bastion patriarchalnej wizji rzeczywistości i zatruwa dusze indywidualne oraz niszczy wspólnotę. Uniemożliwia miłość, życie w przyjaźni, przekreśla wolność, a w ich miejsce wprowadza egoizm, agresje i panowanie.

Świat pedagogiczny nie zauważa, że doprowadził do niezgody między człowiekiem i nim samym, drugim człowiekiem i światem[14].

Łamiąc nogi, podaje źle sklecone protezy. Nieumiejętnością chodzenia zranionego przez pedagogów człowieka uzasadnia swoje istnienie.

3. Za
Nim spróbuję zrekonstruować pole teoretyczne wypracowane przez Schoenebecka poczynię małą dygresje natury terminologicznej. Otóż podczas lektury dzieł wspomnianego autora natrafimy na takie określenia jego koncepcji jak: antypedagogika, postpedagogika oraz amication. Tym samym pojawia się pytanie, czy mamy tutaj z różnymi koncepcjami, czy wymienione słowa są osobnymi pojęciami, czy też można je traktować jako synonimy? Czy stanowią konkurencyjne w pewnym sensie propozycje? Może mamy do czynienia z ewolucją teoretyczną, w której propozycje antypedagogiki zostają tak przekształcone w myśleniu postpedagogicznym, że potrzebna jest nowa nazwa, która podkreśli odrębność danego stanowiska względem stadium poprzedniego?

Podczas lektury dzieł Schoenebecka można zauważyć, że traktuje powyższe trzy terminy zamiennie. Amication jest często zrównywane z antypedagogiką. Podobnie Śliwierski zrównuje postpedagogika i antypedagogika. Co sugeruje, że terminy te mają charakter synonimów. Wskazuje jednakże, że wprowadzenie i zastąpienie antypedagogiki słowem postpedagogika i amication ma tutaj charakter propagandowy. Jest posunięciem strategicznym. Skierowaniem uwagi osoby zapoznającej się z nową relacją z dziećmi na pozytywny program. Niejako uniknięcie negatywnych konotacji i uprzedzeń względem drapieżnego terminu antypedagogika. Zaznaczyć konstruktywny wymiar jego koncepcji. Zdystansować wobec „anarchistycznego” odłamu. Śliwierski w kontekście zmiany nazwy stwierdza, że:

Jego [terminu postpedagogika] twórcy [Schoenebeck] nie zadowala fakt, iż główni oponenci antypedagogiki koncentrują się na nazwie, a nie wczuwają się w istotę przemiany mentalności, podstaw człowieka wobec siebie i innych[15].

Podobnie sytuacja wygląda w odniesieniu do amication. Pojęcie to ma na celu zwracać uwagę na pozytywny aspekt. Na to co nowe. Na samą istotę życia „po tamtej stronie wychowania”. Unika też konotacji z pedagogiką, którym obciążone są pozostałe dwa słowa.

Niemniej sprawa terminologiczna nie kończy się na powyższych uwagach. Dostrzec można, że koncepcja teoretyczna rozwija się. Schoenebeck nieustannie doprecyzowuje swoje stanowisko. Wprowadzenie nowych terminów zwraca również uwagę na ten postęp. Nie ma on jednak charakteru rewolucyjnego, skokowego, ale kumulatywny, ewolucyjny, gdzie podstawy teoretyczne, struktura myśli pozostaje niezmienna. Jaka więc jest ta struktura? Czym są te podstawy teoretyczne?

Podobnie jak w przypadku pedagogiki, antypedagogika jest swoistą wizją świata i ludzi, i również ona opiera się na jednej kluczowej hipotezie: ludzie od samego narodzenia wiedzą co dla nich jest dobre. Każdy z nas od chwili pojawienia się na świecie jest w pełni za siebie odpowiedzialny. Ma prawo do samostanowienia. Nie ma potrzeby tworzenia z nich ludzi - oni są ludźmi. Ta, kluczowa hipoteza, nakazuje zerwanie z roszczeniem wychowawczym. Z wychowaniem – niezależnie od jego formy.

Dzisiaj jest wielu dorosłych, pisze Schoenebeck, wielkodusznych, ‘demokratyczno-partnerskich’ wychowawców, którzy tak naprawdę nadal trzymają swe dzieci na smyczy ‘wiem lepiej, co jest dobre dla ciebie’, czyniąc ją jednak niezwykle długą. I mimo wszystko trzymają oni tę smycz w ręku, podczas gdy postpedagogicznie żyjący ludzie definitywnie ją przecięli. Dlatego przeciwstawność AMICATION wobec pedagogiki określić można jako radykalizm[16].

Wychowanie odróżnia Schoenebeck od oddziaływania. Wychowanie pojawia się zawsze tam, gdzie mamy do czynienia ze zmuszeniem kogoś do czynienia czegoś czego nie chce w imię jego dobra. Kogoś, kto przychodzi z zewnątrz i kwestionuje wewnętrzny świat danej jednostki. Hipoteza pedagogiczna jest esencją wychowania. Tymczasem każde działanie pozbawione wspomnianej pretensji można uznać za oddziaływanie, wywieranie wpływu. To działanie „bez wkraczania na płaszczyznę samostanowienia”. Nie oznacza to braku władzy, przemocy a nawet agresji. Z tą istotną różnicą, że tutaj agresja nie niszczy delikatnej psychiki. Nie ma w niej pragnienia dominacji – stanowi jedynie obronę w relacjach.

Nazywam to ‘prawem do samoobrony w relacjach’: kiedy czujesz się zaatakowany (…), myślisz o sobie i bronisz się[17].

Odrzucając wychowanie, antypedagodzy odrzucają również odpowiedzialność zastępując ją postawą wspierającą. Mogę komuś pomóc, nie mogę za niego żyć. Każdy ponosi sam ryzyko egzystencji, tak jak nikt nie może zastąpić go podczas dnia narodzin, ani w dniu śmierci.

Odrzuciłem paraliżujące poczucie odpowiedzialności za dzieci przyjmując nowy rodzaj odpowiedzialności: szanuję prawo do samostanowienia i odpowiedzialności za siebie młodych ludzi i czuję się odpowiedzialny wobec tego prawa[18].

Schoenebeck podaje dwanaście punktów, które cechują nową relację między ludźmi. Zamieszcza je w kilku swoich książkach. Każdy z tych punktów opatrzony został krótkim komentarzem. Najłatwiej byłoby zacytować te przykazania – zamiast tego odsyłam do książek Schoenebecka. Wymienię je jedynie w podanej kolejności: miłość do siebie, pełnowartościowość, odpowiedzialność za siebie, suwerenność, ekwiwalencja, subiektywność, bezbłędność, natura społeczna, szacunek dla świata wewnętrznego, asertywność, empatia, wolność od wychowania.

Najogólniej rzecz ujmując nowa relacja postpedagogiczna jednakowo traktuje wizje światów, innych ludzi, z szacunkiem odnosząc się do ich świat wewnętrznego. Innych postrzega nie jako masę do przerobienia, przedmioty, ale jako Innych, którzy są tacy jak my, ale nie są nami i nigdy (oby!) nie byli. Jesteśmy podobni, ale też radykalnie różnych – co nie znaczy, że ktoś jest w tym horyzontalnym układzie gorszy. Nasza radykalna inność, nieprzekładalność subiektywnych światów, nie niszczy społeczeństwa, ale to właśnie zróżnicowanie tworzy wspólnotę, harmonijnie działające środowisko, w którym kontakty opierają się na miłości i zaufaniu. A przede wszystkim na miłości własnej, która kieruje człowieka ku innym ludziom. Wszyscy jesteśmy tu i teraz. I nikt nie musi się stawać kimś. Jeśli „ja” się zmieni, to pod wpływem wewnętrznego impulsu, kierowany własną wolą.

Ta nowa wizja świata zakorzeniona jest w konstruktywnym postmodernizmie. Jednostka nie popada w rozpacz wobec dowolności świata, ale odpowiada na nią. Samodzielnie konstruując swoją opowieść. Jak pisze Schoenebeck:

Każda jednostka napełnia sensem postnowoczesną dowolność dzięki swym subiektywnym wyborom, we własnym, indywidualnym systemie aksjologicznym. Tym sposobem powstaje postmodernistyczna etyka odpowiedzialności za siebie, która postnowoczesnej ekwiwalencji nadaje konstruktywny kierunek[19].

4. Pomiędzy słowami
Amication jako przyjazny stosunek z sobą, światem i innymi ludźmi wyraża się nie tyle na poziomie teoretycznym, intelektualnym, co na poziomie psychicznym, poziomie uczuć. Z zewnątrz działanie zarówno pedagogicznych rodziców, jak antypedagogicznych wygląda tak samo. Tym, co ich różni, to to, co kryje się pomiędzy słowami, trudno uchwytna melodia. Coś, co niemal wymyka się percepcji. Oddziałowując niejawnie.

Schoenebeck przemawia niejako ze sfery niewypowiedzianego łamiąc tabu naukowości. Próbując ubrać w słowa to co poza słowne. Możliwe, że z tego wynika specyfika pisania Schoenebecka: operowanie hasłami, przykładem, odwoływanie się do poezji, stosowanie języka literackiego… Liczne powtórzenia, skojarzenia, impulsy mające poruszyć coś w osobie czytającej. Batalia nie rozgrywa się na terenie intelektu, nie można przejść na drugą stronę wychowania opanowując na pamięć kodeks prawny antypedagogiki, stając się specjalistą, badaczem naukowym, nie ma żadnych obiektywnych, sprawdzonych metod jak należy postępować. Każdy sam musi odnaleźć drogę do swojego dziecka. Tego przed nim, i tego w sobie. I nieustannie baczyć, by nie zejść z drogi. Zdani jesteśmy niejako na samych siebie. Oczywiście można w tym miejscu zapytać: po co „gwarant”?

Schoenebeck twierdzi wprawdzie, że niczego nie musimy się uczyć. Nie chodzi o to by stać się postpedagogicznym człowiekiem. By zostać wychowanym do antypedagogiki. Postawę tę okryć możemy u siebie, w sobie samym. Przysypaną kurzem pedagogicznego wychowania. Rozwijając empatię i podążając za dziecięcym uśmiechem.

5. Anty-Test
W tym momencie chciałbym się odnieść do niektórych, moim zdaniem istotnych, zarzutów wobec koncepcji Schoenebecka. Lista zapytań, pozornych zarzutów, nietrafionych krytyk jest dość spora. W wydanej w Polsce książce Antypedagogika w dialogu[20] znajdziemy 30 zarzutów wobec antypedagogiki, które według Schoenebecka wynikają z niezrozumienia istoty nowej relacji. Popularne, wynikające często z pobieżnej lektury, zwykłych przesądów, oskarżenia względem antypedagogiki Schoenebeck zamieszcza w swoich tekstach tłumacząc ich niezasadność. W swojej oszczędnej strukturze, koncepcja Schoenebecka wydaje się opierać wszystkim atakom. Niemniej pewne wątpliwości pozostają.

Ogólność refleksji Schoenebecka która stanowi niewątpliwą broń, stanowi również o słabości. Postpedagogiczna narracja tworzy binarny świat: z jednej strony dobra antypedagogika, z drugiej zła pedagogika. Nie dokonuje rozróżnienia w samej pedagogice, która jest bogatą i nie tak toporną i jednoznaczną nauką. Tymczasem postpedagogika swoje dokonania, perspektywę przedstawia jako ziszczenie wolności ludzkiej. Jako coś zdecydowanie lepszego: oczywiście według antypedagogów. Nie mamy narzędzia pozwalającego krytykować poszczególne projekty społeczne poza sumieniem, a to jest dość zawodne narzędzie.

Subiektywizm wszystkich doktryn, odkryć naukowych, stanowisk teoretycznych ma charakter założeniowy i obiektywny. Obiektywną prawdą jest, że nie ma obiektywnej prawdy. Nie tylko na poziomie społecznym, ale i naukowym nasze sumienie ma określać, co jest „prawdziwe”, a co nie.

Postpedagogika, podobnie jak pedagogika, tabuizuje pewne obszary: jak na przykład relacja wolności wewnętrznej a wolności zewnętrznej. A przecież zakaz postępowania w zgodnie z własnymi uczuciami, z własnymi przekonaniami, jest w wypadku antypedagogiki jeszcze bardziej arbitralny. Nasączony przemocą. Ten w końcu stawia na swoim kto ma większą moc: perswazji czy fizyczną. Możesz zachować swój wewnętrzny świat, ale to ja dyktuje warunki działania. Możliwe, że przez miłość rządzi się tak samo sprytnie jak za sprawą wolności.

Wiele problemów rodzi liberalizm Schoenebecka. Jego kategoria wolności ma charakter liberalny. Nie rozpatruje jej na poziomie społeczeństwa. Jednostka jest tym co przed społeczne i co tworzy społeczeństwa, ale już nie do końca jest przez to społeczeństwo tworzone. Z problemem tym wiąże się indywidualizm metodologiczny oraz „humanistyczny”, antropologiczny punkt wyjścia. Generuje to szereg tabuizacji.

Funkcja szkoły krytykowana przez Schoenebecka jest z pozycji jednostki[21]. Zabija spontaniczne dążenie do wiedzy, nie pozwala na rozwój, ogranicza wolność słowa… Nie za bardzo można zrozumieć samą funkcję oświaty w społeczeństwie. Bez uwzględnienia ekonomicznej organizacji, podziału społecznego, hierarchicznego podziału władzy i własności skazany jest na poruszaniu się w ideologicznej przestrzeni pedagogicznej, nie mogąc sięgnąć prawdy materialnej. Zarzut ten nie dotyczy jedynie szkoły, systemu edukacyjnego, ale i braku rozpoznania społeczeństwa jako takiego. Wspólnota to nie to samo co społeczeństwo. I można powiedzieć, że człowiek z natury jest wspólnotowy, a nie społeczny. Społecznym musi się dopiero stać: pracownikiem posiadającym określone wartości i umiejętności, naukowcem, który nie tyle myśli, co myśli w określonych ramach – zdyscyplinowanie, autozdyscyplinowanie.

Konsekwencją przyjętego liberalizmu jest również formalno-prawna analiza emancypacji. Chociaż analizy agresji psychicznej mogą nasuwać skojarzenia z jakimiś mikropraktykami władzy, to jednak mamy raczej w tym wypadku do czynienia z myśleniem mistycznym.

Ostatecznie praktyka antypedagogiki sprowadza się do tworzenie oaz wspólnoty w pedagogicznym społeczeństwie. Jeśli rozpatrywać by to z pozycji politycznych, to postpedagogika jest impotencka. Nie potrafi zaproponować projektu społecznego, w którym ich relacje wspierane były by przez świat zewnętrzny, a nieustannie atakowane. Niewolnikom opowiada o wewnętrznej wolności i daje ofertę wspierania się w jej ochrony w kółkach różańcowych. Tylko feudalizm się skończył. Pracownik nie tyle ma być narzędziem, co określonym podmiotem.

6. Doniosłość antypedagogiki Schoenebecka i kilka słów na zakończenie początku

Koncepcja Schoenebecka, czy ogólnie wystąpienia antypedagogiki, zajęły istotne miejsce w historii oraz rozwoju wrażliwości odnośnie zagadnień pedagogicznych. Swoim atakiem rozbili „tabu pedagogiczne” – i nic już nie może być takie samo. Odwołując się do interesów „ostatniej” grupy uciskanej, zwrócili uwagę na tych, co dotychczas głosu byli pozbawienia, a ich milczenie uznawane była za normalne. Antypedagodzy uzmysłowili nam, że normalnym to nie jest. Wypuścili inspirujący impuls. Pozwolili na proces edukacji, na dziecko, na nas samych, na relację między nami spojrzeć z innej perspektywy. Ukazali spontaniczny wymiar tworzenia się wiedzy, samorozwoju, konstruowania wspólnoty…

Nie chcąc wchodzić w dyskurs konsumenta kultury, który coś zawsze sobie od kogoś weźmie i spożytkuje po swojemu. Chcąc potraktować omawianą koncepcję z należytym szacunkiem, który nie rozbija struktury myśli. Nie dokonuje nieuprawnionego gwałtu. A jednocześnie chcąc odnieść się do w sposób krytyczny, gdyż pomimo dużej wewnętrznej spójności koncepcja ta problematyzuje dość istotnych przestrzeni społecznych i teoretycznych, pomimo postulowanej konkretności, jak już wspomniałem, cechuje się zbytnią abstrakcyjnością… w tej skomplikowanej sytuacji stwierdzam, że ciekawym byłoby odniesienie koncepcji Schoenebecka do teoretycznych dokonać Stirnera i przyjrzenie się czy aby lewicowa krytyka Stirnera nie mogłaby zostać odniesiona w pewnym zakresie do postpedagogiki. Nie bez znaczenia są też wątki wiążące Schoenebecka z Abramowskim. Uogólniając wspomniane tropy, wysunę pewną hipotezę: nie da rady bić bezpośrednio Schoenebecka. Należy uderzać w tych, u których zaciągał dług. Liczne weksle Schoenebeck traktuje nie tylko jako podstawy do rozpoczęcia produkcji amicitiotywnej, ale również jako ochronę, tarczę.

Tylko… Co tu myśleć! Albo czujesz rytm i tańczysz – albo zmieniasz klub.

Oskar Szwabowski
Tekst ukazał się w nowym numerze Słowo Młodych

Przypisy:
[1] Bogusław Śliwierski, Antypedagogika [w:] Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwierski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2000, s. 55.
[2]Ibidem, s. 55.
[3] R. D. Laing, Podzielone ‘ja’. Egzystencjalistyczne studium zdrowia i choroby psychicznej, tłum. Maciej Karpiński, Poznań 1999, s. 26.
[4] Ibidem, s. 29.
[5] Hubertus von Schoenebeck, Życie w wolności od psychicznej przemocy, tłum. Ewa Pastuszek, Wiktor Żłobicki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 11.
[6] Hubertus von Schoenebeck, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, tłum. Natasza Szymańska, Warszawa 1994, s. 47.
[7] Hubertus von Schoenebeck, Postpedagogika. Od antypedagogiki do Amication, tłum. Andrzej Murzyn, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009, s. 16.
[8] H. Schoenebeck, Antypedagogika…, s. 7.
[9] Ibidem, s. 34-35.
[10] Aldous Huxley, Nowy Wspaniały Świat, tłum. Bogdan Baran, Wydawnictwo Literackie, Warszawa 1988.
[11] B. Śliwierski, Antypedagogika, s. 72 [w:] op.cit.
[12] H. Schoenebeck, Antypedagogika…, s. 43.
[13] H. Schoenebeck, Postpedagogika…, s. 38.
[14] Ibidem, s. 39.
[15] Bogusław Śliwierski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004, s. 339.
[16] H. Schoenebeck, Życie w wolności od…, s. 19.
[17] H. Schoenebeck, Antypedagogika…, s. 95.
[18] Ibidem, s. 34.
[19] Hubertus von Schoenebeck, Wolność od wychowania, tłum. Grzegorz Słowiński, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 101.
[20] Hubertus von Schoenebeck, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania o antypedagogice, tłum. Dorota Szobryn, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.
[21] „Z tej perspektywy ‘ja’ rozglądam się wokół siebie, patrzę na świat, patrzę również na szkołę i dzieci” Hubertus Von Schoenebeck, Jaka może być szkoła?, tłum. Andrzej Murzyn, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009, s.14.

Bibliografia:
1. Huxley Aldous, Nowy Wspaniały Świat, tłum. Bogdan Baran, Wydawnictwo Literackie, Warszawa 1988.
2. Laing R. D., Podzielone ‘ja’. Egzystencjalistyczne studium zdrowia i choroby psychicznej, tłum. Maciej Karpiński, Poznań 1999.
3. Schoenebeck Hubertus von, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania o antypedagogice, tłum. Dorota Szobryn, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.
4. Schoenebeck Hubertus von, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, tłum. Natasza Szymańska, Warszawa 1994.
5. Schoenebeck Hubertus von, Jaka może być szkoła?, tłum. Andrzej Murzyn, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.
6. Schoenebeck Hubertus von, Postpedagogika. Od antypedagogiki do Amication, tłum. Andrzej Murzyn, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.
7. Schoenebeck Hubertus von, Wolność od wychowania, tłum. Grzegorz Słowiński, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.
8. Schoenebeck Hubertus von, Życie w wolności od psychicznej przemocy, tłum. Ewa Pastuszek, Wiktor Żłobicki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.
9. Śliwierski Bogusław, Antypedagogika [w:] Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwierski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2000.
10. Śliwierski Bogusław, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004.