O Maturze

Uczniowie i nauczyciele od kilku miesięcy dyskutują o propozycjach zmiany w maturach, oraz amnestii maturalnej. Wśród wszystkich tych dyskusji i argumentów jednak nadal brakuje krytycznego spojrzenia na całą kwestię egzaminu maturalnego, na egzaminy w ogóle i na kształt całej edukacji.

Ta sprawa jest z pewnością bardzo skomplikowana, ale postaram się w skrócie wymienić 3 dość sprzeczne spojrzenia na sprawę sprawdzianów umiejętności i dostępu do „wyższego wykształcenia”.

A. Pierwszy punkt widzenia jest oparty na głębokim elitaryzmie i przekonaniu, że dostęp do wyższego wykształcenia i jego finansowanie jest i powinno pozostać ograniczone. Modele oparte na tym poglądzie ograniczają dostęp do instytucji wyższego wykształcenia do „najlepszych uczniów” wyłonionych zazwyczaj na podstawie wyników na egzaminach.

Ten pogląd jest najszerzej reprezentowany w Polsce, choć płatne prywatne uczelnie dają pewne możliwości tym, którzy nie znajdują się w najwyższej kategorii pod względem wyników. Establishment oświatowy wykazuje silny opór przeciwko otworzeniu dostępu do edukacji. Zazwyczaj uważa się prywatne uczelnie za „fabryki dyplomów” dla tych, którzy są gotowi płacić. W tej postawie jest pewna hipokryzja, gdyż na najbardziej prestiżowych kierunkach, takich jak np. prawo na Uniwersytecie Warszawskim, 60% studentów płaci za studia, a tylko 40% korzysta z bezpłatnej edukacji. Z powodu prób ograniczenia dostępu do korporacji prawniczej, nikt nie nazwał wydziału „fabryką dyplomów”, gdyż jest na to zbyt ekskluzywna. Ujawnia to milczące założenie, że aby stać na wysokim poziomie, edukacja musi być elitarna.

B. Drugi pogląd na wyższe szkolnictwo jest oparty na przekonaniu, że edukacja powinna być otwarta dla wszystkich, niezależnie od wieku, stanu majątkowego lub wyników w nauce. Ten światopogląd jednak nie wyklucza możliwości zachowania pewnych modeli elitarnych, tak jak to się dzieje w USA. W USA w zasadzie każdy, kto ukończy gimnazjum lub równoważną szkołę może starać się o wyższe wykształcenie. Faktycznie jednak niektóre uniwersytety cieszą się o wiele większym prestiżem i są zazwyczaj mniej dostępne pod względem ekonomicznym. W wielu przypadkach dyplom ekskluzywnych uczelni jest konieczny, by uzyskać dostęp do lepiej płatnej pracy.

Na amerykańskich uczelniach nie ma czegoś takiego, jak zdanie lub nie zdanie egzaminu kwalifikacyjnego. Można tylko otrzymać różne wyniki. Dostęp do bardziej elitarnych uniwersytetów i pokaźnych stypendiów jest uzależniony od kombinacji wysokich wyników i dobrej opinii w środowisku akademickim. Niższy wynik nie zamyka drogi do wyższego wykształcenia, ani nawet do dostępu do stypendiów. Może jedynie przesądzić o tym, do jak bardzo prestiżowego uniwersytetu można się będzie dostać. Oceniając szansę przyznania studentom miejsca w bardziej prestiżowej instytucji po pierwszych latach studiów system uwzględnia dobre wyniki osiągnięte podczas całych studiów, nawet jeśli same testy wypadły gorzej i vice-versa.

C. Trzecim punktem widzenia jest krytyka tendencji zinstytucjonalizowanego nauczania i oceniania. Ten pogląd jest częścią anarchistycznej i wolnościowej tradycji edukacyjnej, wprowadzanej w życie przez Ruch Wolnych Szkół i prace Paula Goldmana i Ivana Illicha (oraz w pewnym stopniu przez zwolenników edukacji dającej więcej możliwości samorozwoju uczniom, takim jak Paolo Freire). Patrząc z tego punktu widzenia możemy spojrzeć krytycznie na system edukacyjny w ogóle, oraz na kwestię matury w szczególności.

Po pierwsze, z czysto formalnego punktu widzenia, należałoby zapytać, jakiego rodzaju umiejętności i “wiedzę” sprawdza matura. Czy sprawdza szeroko pojętą inteligencję, konkretne umiejętności potrzebne w życiu osobistym i społecznym – czy tylko sprawdza umiejętność zapamiętania gołych faktów i poświęcenia własnego czasu i innych dążeń, żeby nauczyć się tego, czego oczekują nauczyciele?

To pytanie tak naprawdę dotyczy całego programu nauczania w niektórych systemach edukacyjnych. Chodzi o to, czy zachęcamy uczniów do tego, by rozwijali swoje zdolności i zainteresowania, by byli zdolni interpretować historię i literaturę, doceniać sztukę i wykorzystywać naukowe podejście do świata, czy też chcemy, by umieli po prostu zwracać daty i formuły i żeby poświęcali swoją energię na zdobywanie „wiedzy”, której tak naprawdę nie będą w stanie użyć, ani zapamiętać?

Wyniki doświadczeń wolnych szkół zostały później potwierdzone przez prace Freire’a i Illicha. Według nich, osoba posiadająca motywację do nauki może na własną rękę nauczyć się o wiele więcej i osiągnąć o wiele lepsze wyniki w samodzielnej nauce, niż w tradycyjnych szkołach. (Więcej na ten temat zamieścimy w następnym numerze pisma „Podaj Dalej”). Obecny system testuje tylko to, czy uczniowie nauczyli się tego co zostało przekazane na lekcjach, ale w żadnym stopniu nie jest dostosowany do indywidualnych umiejętności, wiedzy i talentów uczniów.

Jako przykład podam znany mi przypadek młodej dziewczyny z Warszawy, która jest wielką fanką komiksów Manga i która spędza całe dnie rysując Mangę. Przy okazji nauczyła się nawet języka japońskiego. Jednak z tego powodu zaczęły cierpieć jej oceny w szkole. Jednak ma niezwykłe zdolności w rysowaniu (co może jej w przyszłości przynieść także sukces zawodowy), a jej poziom znajomości języka japońskiego jest lepszy niż jej znajomość języka angielskiego, którego uczy się pięć godzin tygodniowo w szkole.

Patrząc z perspektywy autorytarnej ideologii szkolnictwa, ta dziewczyna ma duże problemy, gdyż może nie zdać egzaminu z matematyki, nie ma zdolności do nauk ścisłych i nudzą ją lekcje polskiego. System może ją uznać za przypadek porażki edukacyjnej, ponieważ z góry ustalono, co jest „podstawową wiedzą”, której „każdy potrzebuje”, choć jest wielce wątpliwe, czy każdy musi umieć obliczyć powierzchnię trapezu. Na pewno niektórzy potrzebują tej wiedzy, tak jak niektórzy potrzebują mówić po japońsku, robić dobre naleśniki, prowadzić autobusy, robić meble i posiadać wiele innych umiejętności, które nie mają nic wspólnego z egzaminami w szkole.

Zwolennicy wolnościowych modeli proponują zamiast systemu opartego na wkuwaniu na pamięć i na egzaminach wiele różnych modeli m.in. samokształcenie, nauczanie koleżeńskie, oraz szeroko pojętą interakcję, która może przybierać postać przyuczania do zawodu, nieformalnej dyskusji, itd. Edukację można kontynuować przez całe życie i każdy może zostać osobą dzielącą się wiedzą. (Illich w jednej ze swoich słynnych wypowiedzi opisał metody nauczania jęz. Hiszpańskiego wykorzystywane przez wolnościowych wychowawców i księży. Korzystali oni z pomocy 14 i 16 letnich Portorykańczyków, którzy sami nie mieli właściwie żadnego wykształcenia, a stali się nauczycielami. W rezultacie osiągnięto poziom nauczania bardziej zaawansowany, niż na niejednym uniwersytecie).

Jeżeli ktoś odczuwa potrzebę udowodnienia, że posiada jakąś umiejętność, można oczywiście zorganizować jakiś pokaz lub egzamin. Nikt nie chciałby wsiąść do autobusu prowadzonego przez kierowcę, którego umiejętności nikt nie sprawdził. Wolnościowe modele edukacji nie wykluczają możliwości wprowadzania egzaminów, gdy mowa jest o zlecaniu komuś zadań.

Po drugie, możemy też spojrzeć na ekskluzywność wyższej edukacji jako na skutek istnienia społecznych hierarchii, które starają się zachować wyłączność na niektóre dobrze płatne i wpływowe stanowiska dla rodzin elit. Choć mobilność społeczna istnieje w wielu społeczeństwach, jednak ogólnie rzecz biorąc, im mniej jest możliwości wyrwania się ze swojej warstwy, tym bardziej ograniczony jest dostęp do edukacji. Hierarchię opartą na umiejętnościach zastępują przywileje bogatych i wpływowych, którzy mogą pomóc swoim dzieciom dostać się do uniwersytetów kosztem dzieci mniej wpływowych rodziców nawet, jeśli ci mają lepsze stopnie. Tego typu praktyki są nawet zinstytucjonalizowane w USA w tzw. przywilejach „alumni”. Dzięki tym przywilejom bogaci sponsorzy uniwersytetów mogą zapewnić swoim dzieciom specjalne względy. (Np. jeśli ktoś ma wyniki uprawniające go do studiowania na Harvardzie, to jeśli nie ma rodziców alumni, ma 10% szans dostać się na uczelnię, a 40% jeśli jego rodzice są alumni.)

A jeżeli twoje wyniki są zbyt niskie, tylko rodzic będący alumni, lub bardzo bogaty i wpływowy może pomóc. W ten właśnie sposób George Bush, dość przeciętny uczeń, dostał się do Yale. Zarówno Bush, jak i jego oponent John Kerry otrzymywali mierne oceny przez cały czas nauki na Yale. Z tych faktów można wyciągnąć dwa różne wnioski: albo wyniki na uczelni nie są dobrym wskaźnikiem tego, jak dobrze dana osoba poradzi sobie w życiu, albo – i to wydaje się bardziej trafnym wnioskiem – że egzaminy wstępne są potrzebne tylko po to, by wpuścić niewielu studentów nie będących członkami elit, którzy mogą się przydać w elitarnym klubie ze względu na swoje niezwykłe umiejętności i wyniki we wszystkim, czego się od nich oczekuje.

Po trzecie, co wiąże się nieco z drugim punktem, tradycyjny system edukacyjny, zwłaszcza, gdy nie jest finansowany w sprawiedliwy sposób gwarantuje w niesprawiedliwy sposób “sukces” tym, którzy i tak już zajmują dobre miejsce w hierarchii społecznej.

W zeszłym roku prasa pisała o kilku szkołach, np. jednej na Mazurach, w których żadnemu uczniowi nie udało się zdać matury. Istnieje jasna prawidłowość, która się sprawdza na całym świecie pomiędzy biedą, a wynikami w nauce. (Oczywiście jest wiele wyjątków. Zresztą, co też wiele mówi, jest wielu uczniów z bogatych rodzin, którzy są mierni w nauce, choć mimo to mają wiele możliwości życiowych.)

Dość tradycyjnym poglądem lewicowym (można by powiedzieć liberalnym) jest pogląd, że należy zlikwidować biedę, by zwiększyć poziom wykształcenia wśród biednych i stworzyć im większe możliwości. Anarchiści, podobnie jak Illich i Freire również pragną końca biedy, ale wskazują również na to, że tam gdzie zmieniono metody edukacyjne tak, by zachęcić do większej autonomii i zdobywania bardziej bezpośrednio użytecznych umiejętności, tam najbiedniejsi najszybciej byli w stanie osiągnąć wyniki porównywalne z osiągnięciami bardziej uprzywilejowanych.

Ivan Illich dość przekonująco pisze o tym w “Społeczeństwie bez Szkoły” wydanym w 1970 r. Opisał zniechęcające wyniki prób zrównania szans pomiędzy biednymi, a bogatymi w USA jedynie za pomocą przyznawania takich samych funduszów szkołom w bogatych i biednych dzielnicach. Według Illicha, równie ważne było to, co dzieje się poza szkołą, jak to co dzieje się wewnątrz szkoły. Zwrócił też uwagę na fakt, że pieniądze często wydaje się na pensje i wyposażenie, ale to nie lepsze budynki i lepsze wyposażenie najbardziej zwiększają jakość edukacji (chyba, że są wyjątkowo złe). Illich twierdził, że gdy biedni bardziej polegali na ustalonym systemie nauczania odnosili mniejsze korzyści, niż gdy dokonywali wyborów i gdy mieli wpływ na to, czego się uczą. Illich uważał również, że skoro nauczanie instytucjonalne jest bardziej korzystne dla osób, które już i tak są bardziej uprzywilejowane, oznacza to, że dzieci klasy pracującej płacą za przywileje lepiej usytuowanych.

We współczesnej Polsce widzimy, jak działa ten sam mechanizm, gdy uczeń z zamożnej rodziny ma wiele możliwości i korzyści i może otrzymać bezpłatną edukację na uniwersytecie, podczas gdy ktoś pochodzący z rodziny pracowniczej, kto musi pracować na pełny etat, by móc opłacać studia zaoczne nie cieszy się takimi przywilejami.

Niektórzy uczniowie skarżyli się, że amnestia maturalna pana Giertycha nie jest wobec nich “sprawiedliwa”. To dość typowa reakcja psychologiczna w sytuacji w której mamy do czynienia z wysiłkiem i nagrodą. Wielu uważa, że osiągnięcia muszą się wiązać z wysiłkiem: jeśli spędzam całe godziny na nauce, a mój sąsiad nie, to mnie się należy więcej. W pewien bardzo prymitywny sposób może się to wydawać sprawiedliwe. W końcu po co spędzać tyle czasu na naukę, jeśli ci, którzy się nie uczyli też mogą zdać egzamin?

W ten sposób unika się ważniejszego pytania o to, po co w ogóle uczyć się tego wszystkiego? Ale nawet pomijając to pytanie, przytoczony wyżej tok myślenia jest zbyt uproszczony.

Ostatnio wraz z przyjacielem chodziłam na lekcje języka. Po kilku tygodniach stało się całkowicie jasne, że on był w stanie zapamiętać wiele rzeczy od razu, podczas kiedy ja musiałam włożyć o wiele więcej wysiłku w zapamiętywanie. Jeżeli w końcu osiągniemy podobne wyniki, choć ja musiałam spędzić 3 razy więcej czasu na naukę, czy to będzie sprawiedliwe? Ale takie są fakty. Z drugiej strony, ja mogę się nauczyć rzeczy, których on nigdy nie opanuje. To nie ma nic wspólnego ze „sprawiedliwością”, ale talent i naturalne skłonności dają w wyniku różne rezultaty w szkole. Tak samo pomoc w domu, środowisko przyjazne uczeniu się i wiele innych czynników mają na to wpływ.

Jeżeli okazałoby się, że ktoś cieszył się wszystkimi tymi przywilejami, które pozwalają na osiągnięcie dobrych wyników i faktycznie osiągnął dobre wyniki, a ktoś inny miał złych nauczycieli, złe wyposażenie, agresywnych kolegów, którzy mieli za rodziców niewykształconych alkoholików, czy jest “sprawiedliwe”, że jeden zdobył wyższe wykształcenie, podczas gdy drugi nie?

W rzeczywistości samo współzawodnictwo nie jest zawsze sprawiedliwe. To jest właśnie niesprawiedliwość społeczna. Także niesprawiedliwa jest ocena pracy w taki sposób, że pewne rodzaje pracy są wartościowane znacznie wyżej niż inne. Pytanie, czy amnestia maturalna jest „sprawiedliwa” jest problemem tylko wtedy, gdy dostęp do uniwersytetów jest czymś ekskluzywnym i gdy duże grupy społeczne wierzą, że ich dobrobyt jest powiązany z możliwością zdobycia dyplomu wyższej uczelni. (To nie musi się sprawdzać, ale ludzie zostali uwarunkowani, by tak myśleć.) Powinniśmy raczej zacząć kwestionować to, w jaki sposób stworzyliśmy w szkołach system wyścigu szczurów i czy rzeczywiście taki system jest sprawiedliwy i zachęca do prawdziwej nauki.