Przemysław Pluciński: Idea(ł) i rzeczywistość uniwersytetu. Diagnoza neoklasyczna

Wśród młodych ludzi bardzo rozpowszechnione jest dzisiaj mniemanie, że nauka stała się zadaniem rachunkowym, czymś, co niczym w „jakiejś fabryce” produkowane jest przez zimny intelekt w laboratoriach czy statystycznych kartotekach, a nie tworzone całą „duszą”.
Max Weber

Pracownik naukowy to taki człowiek, do którego zawodowych obowiązków należy brak posłuszeństwa w myśleniu. Na tym polega jego służba społeczna, aby pełniąc swe zawodowe czynności nie był w myśleniu posłuszny. Pod tym względem nie wolno mu być posłusznym ani synodowi, ani komitetowi, ani ministrowi, ani cesarzowi, ani Panu Bogu.

Stanisław Ossowski

Zdaje się, że socjologowie nie poświęcają ostatnimi czasy – w rozedrganej, rynkowej rzeczywistości – zbyt wiele uwagi instytucji uniwersytetu. Jeszcze mniej uwagi zdają się przykładać do jego idei, która owe instytucjonalne, a można rzec też nieco szerzej w budowanym przez nas kontekście – realne oblicze współkształtuje, a przynajmniej winna to czynić. Wrażenie to licuje z rzeczywistością, jeśli tylko skonfrontujemy się z liczbą studiów, nie tylko tych rzetelnych, ale i wszelkich publikacji poświęconych wspomnianej problematyce. Dość, że wskażemy, iż jedno z większych przedsięwzięć wydawniczych polskiej socjologii ostatnich lat, które to ma charakter właściwie pionierski, a mianowicie Encyklopedia socjologii, nie zawiera hasła „uniwersytet”, ograniczając się do lakonicznych stwierdzeń o wyższym wykształceniu zawartych w hasłach „oświata i kształcenie” oraz „szkoła i skolaryzacja”. Również suplement do wspomnianej Encyklopedii potwierdza „nikłą” przydatność analizy i oglądu tego fragmentu rzeczywistości pod lupą socjologa. Od poddania się ogólnemu złemu wrażeniu o znikomym zainteresowaniu socjologów ideą i rzeczywistością uniwersytetu ratuje chyba tylko godny podziwu trud Janusza Goćkowskiego, który od bez mała 20 lat przemierza bezdroża dyscypliny, którą jest socjologia nauki, szczególnym baczeniem obdarzając zarówno idealną, jak i realną stroną uniwersytetu i nauki w nim rozwijanej. Wydarzeniem szczególnie ożywczym i świeżym zdaje się być w tym kontekście wydana właśnie ostatnia książka poznańskiego socjologa – Stanisława Kozyr-Kowalskiego – zatytułowana Uniwersytet a rynek.

Nowy, stary paradygmat

Napisana jest ona z perspektywy paradygmatu, który autor rozwijał w ostatniej dekadzie, a w sposób nieuświadomiony nawet wcześniej, a który określił jako „neoklasycyzm socjologiczny”. Paradygmat neoklasyczny zdaje się zdobywać, szczególnie w swych zróżnicowanych i niezależnych od siebie formach, połączonych jednak wspólnotą perspektywy badawczej, rosnącą popularność w wiodących światowych ośrodkach akademickich (por. Kozyr-Kowalski 2003: 9-14). Również w Polsce perspektywa ta spotyka się z przychylnym przyjęciem (por. Kochan 2001). Fundamentalnym założeniem neoklasycyzmu socjologicznego jest dokonanie „maksymalnie życzliwej i obiektywnej analizy dorobku klasyków nowoczesnej socjologii” (Kozyr-Kowalski 2003: 10). Neoklasycyzm czyni w ten sposób z przeszłości pozorną przeszłość – element współczesności. Sprowadza myśl i dokonania tytanów klasycznej myśli do roli surowca za pomocą którego dokonuje oglądu i obiektywnej analizy współczesności.

W swej ostatniej książce poznański socjolog umiejętnie wykorzystuje dociekania Thomasa S. Kuhna dotyczące pojęcia paradygmatu i natury rewolucji naukowych. Według ustaleń Kuhna, wzmacnianych przez argumentację Kozyr-Kowalskiego, wykorzystujących pojęcie rewersji, nowe teorie poprzez swych przedstawicieli dokonują zawłaszczenia i przetworzenia teorii starszych, by nadać im status teorii nowoczesnych. Owe pozytywne przezwyciężenie jest również niezbędnym narzędziem neoklasycyzmu socjologicznego. Nowa teoria nie jest więc czystą i absolutną negacją teorii starej (gdyż zawiera zawsze jakąś część tej ostatniej w sobie samej), a wykorzystanie dawnej teorii nie jest tylko regresją. Na tej podstawie neoklasycyzm orzeka, że myśl klasyczna nie jest martwa, a częstokroć dopiero upływ czasu czyni ją prawdziwie użyteczną i aktualną. „Teoriom epistemologicznym i ontologicznym, a nawet idiograficznym przysługują często przymioty dobrego wina, klejnotów i wielkich dzieł sztuki. Upływ czasu nie tylko zachowuje, lecz nawet potęguje ich wartość poznawczą i prawdziwość materialną.” (Kozyr-Kowalski 2005: 42). Negatywny stosunek do tego, co w nauce klasyczne i okrzepłe rodzi częstokroć zepsute owoce. Dwiema negatywnymi tendencjami współczesnej nauki, a w szczególności nauk społecznych, będącymi jednymi z wyznaczników jej kryzysu, a które za pomocą swej metody neoklasycyzm poddaje krytyce są ideologiczny heraklityzm oraz ideologiczny kainotyzm. Ów pierwszy stara się zuniwersalizować wszelkie przejawy społecznej praxis do pędu, ruchu, stawania się, ignorując to co w społeczeństwie ustrukturyzowane i stałe, to co już się stało. Różnicy tej nie zapoznawał A. Comte, wyróżniając dynamikę i statykę społeczną. Kainotyzm (gr. kainotes – nowość, osobliwość) z kolei sprowadza się do pogoni za absolutem nowości i oryginalności w nauce. Owa pogoń kończy się jednak częstokroć niczym więcej niż pozbawionym braku szacunku dla dorobku klasyków przeinaczeniem lub zaadaptowaniem myśli (bez podania źródła stosownych inspiracji). Nie osiąga więc nigdy prawdziwego kainotes. Tak rozumiany kainotyzm prowadzi też, według Kozyr-Kowalskiego, do innych patologii życia naukowego:

• Pozwala ona tworzyć fikcyjne i pozorne nowości,

• Ignoruje właściwą metodologii socjologii metodę porównawczą, skłaniając do uniwersalizacji i utożsamiania wyników badań w konkretnym miejscu i grupie społecznej, z tym co nowe w Europie lub na całym świecie,

• Ignoruje rzetelny warsztat właściwy metodzie historyczno-porównawczej na rzecz ahistorycznych mitów i mniemań,

• Sprowadza wiekowy dorobek prasocjologii, związany z naukami ekonomicznymi, prawnymi i historycznymi oraz filozofią roli trywialnego „śmietnika idei”. Wynika tymczasem z ignorancji i strachu przed wielkością tej myśli,

• Paradoksalnie utrwala archaizm nauki, w pogoni za absolutną nowością zatracając poczucie tego co nowe i pozornie nowe oraz ich stosunku do starych form życia społecznego (Kozyr-Kowalski 2005: 19-23).

Wyrazem kainotyzmu i heraklityzmu są z pewnością czarne praktyki magiczne współczesnych nauk społecznych obnażone przez Stanisława Andreskiego (2002) oraz „modne bzdury” goniących za absolutną nowością postmodernistów (por. Sokal, Bricmont 2003). Pogoń za kainotes i nietrafnie rozumianą notorycznością prowadzić może nawet do nadużyć i oszustw w nauce, i to nie tylko w humanistyce i naukach społecznych, ale i w przyrodoznawstwie (por. Gołąb-Meyer 1994: 82 i dalej). Na opłakane skutki rozkochania w absolutyzowanej nowości, zapoznania idei i treści klasycznego kształcenia, zwraca również uwagę Allan Bloom (1997).

Istotną więc cechą neoklasycyzmu jest zerwanie z ignorancją filozoficzną i historyczną, tak wszechobecną we współczesnej socjologii i posługiwanie się w praktyce badawczej metodą historyczno-porównawczą, zgodnie z maksymą Wilhelma Diltheya, iż „tylko historia mówi człowiekowi, kim on jest”. By ująć ideę neoklasyczną aforycznie, rzec można, iż prawo do absolutnej nowości roszczą sobie tylko geniusze i hochsztaplerzy intelektualni. Czyż neoklasycyzm socjologiczny nie wydaje się pozytywną odtrutką na postmodernistyczne zwątpienie i kulturę filozoficzną wyczerpania? Skoro „wszystko już było”, czyż nie warto tego dziedzictwa zawłaszczyć i pozytywnie przezwyciężyć? Z należną czeladnikowi kunsztu nauki skromnością, pytanie to muszę pozostawić otwarte.

Idea czy ideał?

Zarysowane rozróżnienie na ideę i rzeczywistość uniwersytetu nie nosi znamion platońskiego dualizmu, inspirowane jest raczej weberowskim konceptem typu idealnego. Idea uniwersytetu jest przez nas więc po pierwsze rozumiana jako pewne normatywne wyobrażenie uniwersytetu, to jakim być powinien, wyraża więc jego typ idealny. Tak rozumiana idea (typ idealny) określa i współtworzy jednocześnie realnie istniejącą rzeczywistość uniwersytetu, w tym jego stronę instytucjonalną. Nie jest ona jedynym czynnikiem kształtującym rzeczywistość uniwersytetu – nawet jednak bez podjęcia specjalnych dociekań przyjąć możemy, że jest jej składnikiem kluczowym. Tylko bowiem relacyjnie względem typu idealnego – idei uniwersytetu, można dokonać płodnej, krytycznej analizy jego rzeczywistości. Metodę taką stosuje domyślnie Kozyr-Kowalski w swej książce. „Pojęcie nowoczesnej gospodarki rynkowej, podobnie jak większość kategorii socjologii teoretycznej, ma naturę idei lub typu idealnego. Idea lub typ idealny ujęte neoklasycznie oznaczają jedną z realnych tendencji występujących w strukturze gospodarczej współczesnych społeczeństw” (Kozyr-Kowalski 2005: 7). Tak jak pojęcie gospodarki rynkowej traktuje autor jako typ idealny, tak też traktuje ideę uniwersytetu.

Podstawowym problemem rozprawy jest analiza wzajemnych, jak się okazuje całkiem skomplikowanych relacji pomiędzy uniwersytetem a gospodarką rynkową, relacji znacznie bardziej złożonych niźli zdaje się to dostrzegać dyskurs publicystyczny, a i częstokroć sami członkowie wspólnoty uniwersyteckiej. Jednym z naczelnych zagadnień uczynił autor kwestię urynkowienia uniwersytetu oraz konsekwencji jakie wypływają na mocy tego faktu, nie tylko dla rzeczywistości uniwersytetu, ale i samej gospodarki rynkowej. Na wstępie warto jeszcze zgłosić pewną uwagę dotyczącą samego przedmiotu badań – uniwersytetu, który to przedmiot na poziomie „werbalnym” jest traktowany przez autora dość swobodnie, nigdy jednak nie zupełnie dowolnie. Czasem bowiem rozważania w dziele Kozyr-Kowalskiego tyczą się stricte uniwersytetu, czasem jednak autor uniwersalizuje je umieszczając w kontekście kryzysu szkolnictwa wyższego jako takiego. Granice jednak są czytelne a intencje autora jasne – mimo to, książka zawiera więcej, niż sugeruje sam tytuł. Prawdopodobnie, i zupełnie zresztą słusznie, traktuje autor bowiem uniwersytet jaką tą najpierwszą z instytucji nauki.

Kozyr-Kowalski nie definiuje explicite rozumienia uniwersytetu, zgodnie jednak z regułami neoklasycyzmu socjologicznego i reguł hermeneutyki naukowej (por. Kozyr-Kowalski 1999: 27-36) odtworzyć możemy przyjęty przez autora normatywny model uniwersytetu, jego ideę. Jest nią przede wszystkim, jak się wydaje, idea nowożytnego uniwersytetu wypracowana w ramach niemieckiego Oświecenia, a związana przede wszystkim z nazwiskiem Wilhelma von Humboldta, ale też Fichtego, Schellinga, Schleichermachera, a nawet Goethego i Schillera (Vinnai 2005: 1).

Mimo, iż wyrosła na gruncie konkretnego idealizmu narodowego, humboldtowska idea uniwersytetu jest raczej zwieńczeniem europejskiej drogi poszukiwania nowoczesnej jego formuły. W centralnym miejscu tej koncepcji stoi pojęcie kształtowania charakteru (Charakterbildung), którego ładunek semantyczny odsyła do pojęć bliskoznacznych: kształcenia, budowania, formowania, ale też aktywnego ujęcia kultury (Kwiek 2000). Owe formowanie, by posłużyć się słownikiem Znanieckiego – „urabianie osoby wychowanka”, jest bodaj najważniejszym konceptem, który implikuje szereg zadań oświeconego uniwersytetu. Jako instytucja, uniwersytet powinien być niezależny od grup nacisku: państwa czy kościoła oraz innych partykularyzmów, przykładowo gospodarczych. Aby zapewnić sobie niezależność oraz zapewnić możliwość trwałego rozwoju powinien nowoczesny uniwersytet łączyć w sobie dwie powinności: instytucji badawczej oraz edukacyjnej. Obie one stanowią awers i rewers tej samej uniwersyteckiej monety. Badania zapewniają postęp w dążeniu do prawdy, obowiązek nauczania z kolei szczególną rolę odgrywa w reprodukcji zarówno kadry uniwersyteckiej, jak i oświeconego społeczeństwa w ogólności.

Owo kształtowanie osobowości jest skupione wokół dwóch idei szczegółowych organizujących oświecone kształtowanie charakteru: idei autonomicznej jednostki (das autonome Individuum) oraz idei „obywatela świata”, przynależności do światowej wspólnoty obywateli (die Weltbürgerlichkeit). Koncepcja wolnej jednostki nawiązuje do Kantowskiego rozumienia dojrzałości, jako wyzwolenia się z „niepełnoletności, w którą popadł z własnej winy”. Kant jako jeden z fundatorów niemieckiego Oświecenia i nowoczesnego uniwersytetu zarazem, dodaje: „Miej odwagę posługiwać się swym własnym rozumem – tak oto brzmi hasło Oświecenia” (Kant 2000: 194). Pełnię warunków do posługiwania się i do rozwijania potencjału krytycznego miał zapewniać właśnie uniwersytet. Rozwijanie dojrzałości studentów to nie tylko wpajanie kunsztu samodzielnego myślenia, to również kształtowanie w duchu „samodzielnej praktyki życiowej”. Uniwersytet nie powinien w pierwszym rzędzie narzucać obowiązków studentowi – powinien on pokazać mu drogę, na której te obowiązki w ramach porządku uniwersyteckiego sam znajdzie, i które uzna za własne (por. Vinnai 2005: 3). Wpajanie wartości na zasadzie autorytetu nie powinno mieć w sobie nic z przymusu: „Wartości są atrakcyjne dopiero wtedy, gdy są żywe, a żywe są właśnie w autorytecie. W kimś, kto do niczego nie zmusza, ale umie nimi zafascynować, odsłonić je dzięki własnemu doświadczeniu” (Klimczyk 2002b: 25). Autorytet uniwersytecki mówi otwarcie: sapere aude!

Autonomiczna jednostka to taka, która osiąga dojrzałość, samookreśla się poprzez użycie własnego rozumu, obowiązek myślenia. Wolne indywiduum nie pozwala nikomu myśleć za siebie, wzbogaca osobowość poprzez rozwój swych różnorodnych, zdywersyfikowanych umiejętności. Stąd właśnie wyjątkowa rola uniwersytetu, jako instytucji zapewniającej wiedzę ogólną, jej możliwie najszersze spektrum (łac. universitatis – ogół, wszechświat, universus – cały, wszystek). Wolne indywiduum to zawsze ktoś wyjątkowy, szczególny, nietuzinkowy. Taki, bez którego nasz doczesny świat jest bardziej ubogi. Jak pięknie ujął to Heinrich Heine: „Wraz z człowiekiem, ginie jakiś świat” . Jednym z podstawowych zadań uniwersytetu jest tworzenie warunków do takiego rozwoju osobowości. Co istotne – ów oświeceniowy indywidualizm nie jest traktowany absolutnie, nie ma nic wspólnego z jego rozumieniem współczesnym, mylonym z egoizmem we współczesnej, permisywnej kulturze (por. Klimczyk 2002a: 23).

Dlatego też indywidualizm musi zostać dopełniony poczuciem przynależności do światowej wspólnoty, które to poczucie stoi w przeciwieństwie do narodowych partykularyzmów i ciasnego, egoistycznego indywidualizmu. Pojęcie wolnej jednostki i obywatela świata są ze sobą sprzężone i zapewniają równowagę i prawdziwą jedność humanistycznemu kształceniu. Również dla Kanta, w tym światowym aspekcie (weltbürgerliche Absicht), kształcenie i wychowanie powinno być nakierowane na kształtowanie poczucia ogólnoświatowej przynależności. Oznacza to żywe zainteresowanie dla ogólnoludzkich, dziś powiedzielibyśmy – globalnych, kwestii jak: sprawiedliwość, pokój, otwartość na inne kultury czy też określony stosunek do natury (Vinnai 2005: 2). Stąd nieporozumieniem wydaje się być pogląd Readingsa, zawarty w jego głośnej rozprawie University in Ruins, iż oświecony uniwersytet to agencja państwa narodowego (w szczególności jednoczących się Niemiec) oraz kuźnia nacjonalizmu. Readings sam zresztą wikła się w sprzeczności, kiedy sam przyznaje, że uniwersytet jest nieodłączny od swej funkcji krytycznej, by niedługo potem stwierdzić, że jest instytucją afirmatywną, „ideologicznym narzędziem” rodzącego się państwa narodowego (por. Readings 2002: 32, 36; Kwiek 2000).

Wykształcenie akademickie nie powinno być – w ideale humboldtowskim i w przeciwieństwie do tego co się dziś powszechnie sądzi – wykształceniem zawodowym, szczególnie w wąskospecjalistycznym rozumieniu tego słowa. „Na uniwersytecie nie powinno się tylko uczyć myśleć, jak później zarabiać pieniądze. Nie powinno się zostać ‘(wy)uczonym dla chleba’ (Brotgelehrter), który uczy się myśleć tylko w perspektywie przyszłego zleceniodawcy” (Vinnai: 3). Uniwersytet nie powinien być również miejscem „realnego” oportunizmu (der realexistierende Opportunismus), gdzie studiujący uczą się w możliwie jak najbardziej „pragmatyczny”, wygodny i efektywny sposób przystosować do zewnętrznych wymagań (ibidem: 3). Kształcenie zaś powinno, by pięknie ująć to za Schellingiem, „poruszać wszystkie strony ludzkiej natury”, powinno kusić i urzekać swym pięknem, by zwieść poszukującą duszę studenta.

Oczywiście humboldtowska idea uniwersytetu zawiera w sobie jeszcze wielość i różnorakość idei szczegółowych. Należy jednak wyjść z założenia, iż jest to idea powszechnie – w relacyjnym rozumieniu tego słowa – znana, nawet jeśli zapomniana, lub świadomie grzebana jako archaiczna. Podnoszone są liczne głosy, iż ta koncepcja uniwersytetu, kształtująca jego rzeczywistość przez niemalże dwa stulecia już się przeżyła, jest z różnych względów nie do utrzymania. Traktowana jest jako zbytkowna, we współczesnym, skomplikowanym świecie wprost niemożliwa. Iż z idei, przede wszystkim z uwagi na dokonaną w ostatnim stuleciu niesamowitą erupcję jakościową i ilościową nauk, przekształciła się w niemożliwy do osiągnięcia ideał. Ideał, czyli coś nieziszczalnego, niedostępnego, niemożliwego, bądź po prostu za mało pragmatycznego.

Stanowisko neoklasyczne odmawia jednak wskazanemu pojęciu uniwersytetu miana tak rozumianego ideału. Mimo, że trudno przydać w pełni pojęciu uniwersytetu miano kategorii socjologii teoretycznej, pozostaje ono jako kategoria analityczna wyposażona w określony „potencjał semantyczny”, jest typem idealnym, pozostającym w określonym stosunkach z rzeczywistością.

Diagnozy neoklasyczne

Posługując się dorobkiem teoretycznym Hegla, Marksa, Webera, Durkheima, Tönniesa, Veblena, Znanieckiego, Ossowskiego, by wymienić tylko tych najznamienitszych Stanisław Kozyr-Kowalski dokonuje obiektywnej analizy współczesnej mu rzeczywistości. Osią rozważań jest, w odwołaniu do Monteskiusza, teza o korupcji współczesnej nauki. Korupcji rozumianej, w sensie podstawowym i nieprzenośnym, również we współczesnej francuszczyźnie, jako zepsucie, demoralizacja, skażenie. Korupcja nauki nie jest jednak rozpatrywana jako odosobniona. Analizowana jest ona w intymnym związku w jakim pozostaje względem instytucji rynku, a szczególnie rynku zepsutego, skorumpowanego. „Ci, którzy psują fundamentalne zasady pracy naukowej i wszelkiej pracy duchowej, powołują się często na dogmaty obiegowego i wpływowego dziś w naukach społecznych ekonomizmu. Na wymogi rynku i gospodarki rynkowo-kapitalistycznej, na transformację, na wolną konkurencję. Na konieczność przygotowania studentów do przyszłej pracy zawodowej i zarobkowej, na globalizacją stosunków gospodarczych” (Kozyr-Kowalski 2005: 15). Podstawową zaletą i siłą pracy jest wyjście poza ów redukcjonizm, wielowymiarowość analizy. Dostrzeżenie wzajemnych zależności pomiędzy rynkiem i zepsutym rynkiem a korumpowaniem uniwersytetu i zdecydowane odżegnanie się od popularnego załamywania rąk czy zrezygnowanej konstatacji, iż „pieniędzy przecież nie ma…”. Podstawowym pożytkiem płynącym z uważnej lektury pracy jest zrozumienie, iż kryzys współczesnej nauki to nie tylko brak środków materialnych na nią, ale kryzys samego ducha uniwersytetu. Nie można go jednak usprawiedliwić w mniemaniu autora żadnym z powyższych uzasadnień.

Narzędziem teoretycznym pozwalającym zdać raport o kryzysie jest durkheimowskie pojęcie anomii, traktowane jako prawowita córa Monteskiuszowskiego pojęcia korupcji – zepsucia (Kozyr-Kowalski 2005: 55). Autor przywołując pojęcie korupcji, wyposaża je w cały potencjał znaczeniowy, nie sprowadzając je tylko do wąskiego rozumienia, jako „braku norm”. Wskazuje, że Durkheim rozumiał anomię szerzej, odwołując się do jego rozumienia u starożytnych greków. Starożytni rozumieli przez anomię nieobyczajność, bezprawie. Durkheim swoją kategorię z kolei wyposażył w odcienie znaczeniowe właściwe stanowi dérèglement – nieporządku, rozregulowania, a nawet rozwiązłości, niemoralności, czyli tych stanów, które przeczą porządkowi obyczajnemu. Sam Durkheim nie rozróżniał jednak pojęcia anomii od zjawisk, które ją warunkują, czyli są doniosłe anomicznie oraz tych, których również z samą anomią utożsamiać nie można, gdyż są jej skutkami – są więc anomicznie warunkowane. Do zjawisk doniosłych anomicznie zaliczymy wobec tego podporządkowywanie reguł nauki i pracy duchowej temu co błyskawiczne i pozornie nowe lub do takiego stanu dążące. Anomia warunkowana będzie również przez zmniejszanie się wydatków na oświatę, sprowadzanie stanu akademickiego do pozycji stirnerowskiego „dziada”:

„Wielki (…) stan akademicki i nauczycielski ma się najpierw stać stanem dziadów. Potem rzuci mu się ograniczoną liczbę kości do ogryzania, aby jego członkowie musieli walczyć zaciekle, zarówno o ‘być’, jak i o ‘mieć’. Przekształcanie kości do ogryzania w rzadkie dobra wprowadza do świata nauki i kształcenia popsutą, czyli skorumpowaną ideę konkurencji rynkowej, czyni z uczonych, badaczy, nauczycieli nieprzejednanych konkurentów i rywali. Skłania wielu z nich do naruszania fundamentalnych zasad wszelkiego porządku obyczajnego” (Kozyr-Kowalski 2005: 56-57).

Ta wyostrzona diagnoza wskazuje na negatywne skutki urynkowienia uniwersytetu. Weber zdecydowanie zaliczał akademików i studentów do grup pozostających w obrębie pozarynkowego i pozapolitycznego porządku społecznego – porządku stanowego (por. ibidem: 111-112). Negatywne tendencje polegające na bezwzględnym włączaniu stanu uniwersyteckiego wraz z uniwersytetem w obrąb porządku gospodarczego są jednym z przejawów zideologizowanej tendencji, którą określić można jako imperializm ekonomiczny. Polega on na narzucaniu porządków i standardów obowiązujących w obrębie porządku gospodarczego w pozostałych sferach społecznego uniwersum, co prowadzi ostatecznie do merkantylizacji stosunków akademickich. Jego ideologiczność zasadza się przede wszystkim na narzucaniu jego rzekomej bezalternatywności, absolutnym podporządkowywaniu reguł nauki i życia uniwersyteckiego regułom rynkowym. Nauka więc, i naukowcy, którzy nie są posłuszni „ani synodowi, ani komitetowi, ani ministrowi, ani cesarzowi, ani Panu Bogu” kapitulują częstokroć przed rzeczywistością rynku.

W dalszym rzędzie anomiczne warunkowanie przejawia się między innymi kryzysie relacji osobowych (szczególnie studencko-profesorskich) w obrębie uniwersytetu, czy też rozprzestrzenianiu się negatywnego rozumienia demokracji w jego obrębie. Zarówno rodzajem anomii, jak i jej efektem jest poświęcenie właściwych nauczaniu uniwersyteckiemu jakościowych standardów pracy i oceniania formalno-biurokratycznym wskaźnikom ilościowym, tworzenie zwodniczych statystyk (ibidem: 57), jednym słowem tego, co Milan Kundera określił mianem imagologii (2002: 131-136). Zdaje się, że współczesna polska nauka jest w jej władaniu. Anomia życia uniwersyteckiego nie pozostaje jednak bez reperkusji. Zepsuta nauka ignorująca przykazania „dobrej roboty” będzie warunkować inne sfery życia społecznego. Zepsuta przez skorumpowany rynek, sama będzie psuć go dalej. Wyprodukuje masy nieprzygotowanych absolwentów, nieświadomie lub świadomie wywłaszczonych z szans na uzyskanie prawdziwie najwyższych kwalifikacji, najlepszego wykształcenia. Te masy pozbawionych wcześniej szans na stanie się prawdziwymi aristos (gr. najlepszy) mają szansę stać się co najwyżej mistrzami kunsztu, niewątpliwie trudnego, ale mało godnego pochwały, a mianowicie mikro- i makrooszustwa w gospodarce lub poza nią (por. Kozyr-Kowalski 2005: 71-87).

To co dokonało się już w amerykańskich kampusach wkracza do Europy. Reguły zepsutej konkurencji, stawiające przed studentami wymagania najlepszych ocen, a nie najlepszych kwalifikacji obracają się jednak przeciw nim samym. Są narzędziem wywłaszczania ich samych z tego co w progach uniwersytetu jest ich niezbywalnym prawem i powinnością: zdobywania najlepszego wykształcenia. Studenci wywłaszczeni są z przysługującej im w ramach uniwersytetu szansy na doskonalenie zarówno swej biodynamis, jak i ergodynamis. Miast doskonalić swe siły duchowe, silne strony swej osobowości (biodynamis) oraz wszelkie te umiejętności, stanowiące niezbywalny składnik ich potencjalnej ergodynamis („siły roboczej”), czyli wszystkie te składniki przyszłej i potencjalnej zdolności pracowej i pozapracowej, uczą się w uniwersytecie zasady lichości, sprowadzającej się do pragmatycznego oportunizmu. Ważnym jest jednak, by nie utożsamiać uniwersytetu z fabryką wyspecjalizowanych kadr, wyrażających akuratny popyt rynku pracy. Uniwersytet ma kształcić tak, by otwierać duszę studenta, pokazywać wielość potencjalnych ścieżek, a nie kierować na jedną i wąską. Funkcją uniwersytetu, najpierwszej z uczelni wyższych, wydaje się mimo wszystko kształcenie „w kulturze”, rozwijanie biodynamis, wykształcenie, szczególnie te dobre i rzetelne jest mimo to najlepszym składnikiem każdej ergodynamis. Należy wyjść z założenia, iż nawet współczesny uniwersytet, by dalej mógł nosić to godne miano, nie może ograniczyć się do kształcenia wąskospecjalistycznego, zawodowego. Nie oznacza to jednak, że nie powinien odpowiadać na zapotrzebowanie rynku – działa przecież w jego otoczeniu. Nie powinien jednak z samego rynku czynić idola. Nieco bardziej pragmatycznie, jednak bez apoteozy rynku wyraża to prof. Andrzej Elżanowski: „Sprzedajmy nasze produkty, ale nie uczelnię” (Uniwersytet w ruinie… 2003).

Oprócz wiedzy specjalistycznej powinien wymagać od absolwentów maksymalnego rozwoju biodynamis i ogólnego „obycia w kulturze”. Ta funkcja wydaje się zawodzić. Jeszcze do niedawna, przysłuchując się publicznej debacie, aktywnymi i równoprawnymi jej uczestnikami byli również przedstawiciele nauk ścisłych. Dziś, w warunkach postępującej specjalizacji, wszelka rzeczowa „interdyscyplinarna” dyskusja o rzeczach tak abstrakcyjnych jak kultura, postrzegana być zaczyna jako niepraktyczne „gdybanie”, bajanie o rzeczach nieistotnych. Niewiele jest głosów, które tak dobitnie oskarżają tą tendencję, jak ten Grzegorza Nowaka na łamach „Forum Akademickiego:

„Uniwersytety, kształcące profesjonalistów i naukowców, wypuszczają ich poza swoje mury jako kulturowych barbarzyńców. Kształcenie profesjonalne pozbawione przekazu kulturowego tworzy ludzi o niepełnych osobowościach, bez klarownego systemu wartości” (Nowak 1998).

Tu chyba tkwi kluczowe wytłumaczenie kryzysu i roli intelektualisty, instytucji rzekomo przestarzałych i nieużytecznych, we współczesnej kulturze. Konstytucja platońskiej idei republiki miłośników mądrości nigdy chyba nie zdawała się tak odległa jak dziś (por. Marcuse 1967). Jak zauważył Fichte, podstawową rolą uniwersytetu nie jest przekazywać informacje, lecz wpajać umiejętność krytycznego namysłu. Czy jednak czasy, zdiagnozowane przez H. Marcuse jako czasy wszechobecnej „jednowymiarowości” potrzebują jeszcze krytyki i jej społecznej funkcji? Zdaje się, że potrzebują jej tym mocniej, im bardziej wydaje się ona niewygodna, wręcz zbędna.

Nowoczesny uniwersytet dotychczas był instytucją wyrażającą ducha „awangardy” swych czasów, był forpocztą postępu, utożsamianego z generowaniem wiedzy. Czy pochopne odtrąbienie „końca historii”, czy też zwieszczenie końca świata jaki znamy (nowoczesności) musi jednocześnie oznaczać koniec znanego nam uniwersytetu? Z owych przesłanek, do złudzenia przypominających pozorne kainotes, nie muszą płynąć wcale tak fatalne wnioski. Nowoczesność wydaje się raczej ciągle niedopełnionym projektem (Habermas). Mimo widocznych gołym okiem zmian, ich znacznego przyspieszenia i intensyfikacji, nie trzeba wcale grzebać znanego nam świata za jego życia. By uniwersytet pozostał uniwersytetem, niezbędnym jest, by w tym coraz trudniejszym świecie stawiał wyższe wymagania. Wyższe w tym sensie, że posłuży się radą Ortegi y Gasseta, iż kształcenie profesjonalistów powinno „dawać i profesjonalizm, i formację kulturową” (por. Nowak 1998).

Jedną z naczelnych tendencji dokonujących się we współczesnej nauce jest przekształcanie uniwersytetu w „przedsiębiorstwo konkurencyjnego biznesu”, kierowane przez biznesmenów, a jak dziś powiedzielibyśmy: „wyspecjalizowaną kadrę menedżerską”. Tendencję tą zauważył i krytycznie ocenił już niemalże 100 lat temu Thorstein Veblen. Mimo veblenowskiej krytyki to właśnie ten model wykształcił się w Ameryce Północnej jako naczelny, a ostatnimi czasy uległ tylko intensyfikacji. Europejskie uniwersytety względnie długo „broniły się” przed ekspansją rynku. Postępujący proces uniwersalny zwany globalizacją, a dla Billa Readingsa tożsamy z „amerykanizacją”, sprawił, iż również uniwersytet europejski stoi przed obliczem historycznego wyboru: „Mówiąc o uniwersytecie ‘nowoczesnym’ mam na myśli powszechnie naśladowany model niemiecki, wprowadzony przez Humboldta na Uniwersytecie Berlińskim i obowiązujący jeszcze w czasach powojennej ekspansji szkolnictwa wyższego na Zachodzie. Uważam, że jesteśmy świadkami schyłku tego modelu, a uniwersytet staje się posthistoryczny” (Readings 2002: 32).

Właśnie głos Billa Readingsa dotyczący zmierzchu pewnej formy uniwersytetu stał się ostatnimi laty szczególnie dyskutowany. Cóż jednak oznacza posthistoryczny? Czy oznacza to po prostu, że uniwersytet trzymany w szachu przez sutych, korporacyjnych sponsorów i niezaspokojony ubożejącymi budżetami państwa na badania, musi iść na coraz dalej idące ustępstwa? Że nie wystarczy już wyprzedawanie wolnej przestrzeni na kampusach uniwersyteckich dla celów marketingowych, nie szczędząc nawet toalet? A może oznacza to, że należy już pogodzić się i przyzwyczaić do zatajania i cenzury wyników badań niezgodnych z intencjami prywatnych zleceniodawców (por. Klein 2004: 105-119)? A może postnowoczesny ostatecznie oznacza, iż uniwersytety i jednostki badawcze będą prowadzić już tylko takie badania, na które dostaną zlecenia, jako wykonujące je przedsiębiorstwa? Czyż nie są to jednak zakamuflowane formy zamachu na jedną z podstawowych form niezależności i społecznej służby nauki: wolności badań naukowych?

Jedno jest pewne – posthistoryczny na dziś dzień oznacza, przynajmniej dla Readingsa, uniwersytet skomercjalizowany, działający na rynku jak kolejne przedsiębiorstwo, zarządzane przez wyspecjalizowaną kadrę menedżerską (która musi się pogrążyć w anamnezie, iż była niegdyś profesorami) i dostarczające na rynek dwóch typów usług: edukacyjnej dla studentów i projektów badawczych zleconych przez zewnętrznych kontrahentów. Naczelnym celem urynkowionego uniwersytetu jest abstrahowanie od jego społecznej misji, albo inaczej: skupienie się na jej jedynej formie – dążeniu do doskonałości. Owa doskonałość jest jednak definiowana dość przewrotnie, jako maksymalna wydajność i efektywność ekonomiczna. Doskonalenie ma być realizowane dla potrzeb rynku, abstrahując od pojęcia kultury (por. Readings 2002: 35). Oczywistą konsekwencją jest wytworzenie u studentów jakże wygodnego poczucia konsumpcji usługi edukacyjnej i brak więzi z uniwersytetem jako takim. Uniwersytet przekształca się tym samym w kolejną instytucję upowszechniającą frommowski modus posiadania. Tradycyjne rozumienie doskonałości stoi jednak w sprzeczności z opacznym sensem nadanym mu, bądź tylko rozpowszechnionym, przez Readingsa. To właśnie humboldtowska, zakorzeniona w Europie idea kształcenia i powinności uniwersytetu jako obowiązek traktowała kształcenie w doskonałości, przysposabianie do bycia najlepszym w rozumieniu arystotelejskim. Miast kształcić konsumentów, kształciła świadomych obywateli, najlepszych. Są jednak też inne odczytania wieloznacznej wypowiedzi amerykańskiego badacza: „To wezwanie do ‘oddolnej rewolucji’, do obywatelskiego nieposłuszeństwa wobec reguł i zobowiązań, które zamieniają relację mistrz-uczeń w układ klient-sprzedawca (…)” (Axer 2002: 40). Diagnoza Readingsa jest z pewnością czymś jeszcze – pozostawmy jednak ten wieloznaczny tekst.

Uniwersytet od swego zarania był instytucją elitarną, arystokratyczną, głównie jednak poprzez swój merytokratyczny charakter (por. Weber 1998: 116). Na fali krytyk wskazywano wobec tego jego szczególną rolę w reprodukcji klasowości zamkniętego społeczeństwa. Pogląd ten dość słuszny, nie jest jednak absolutny. Uniwersytet, jako projekt historyczny ulegał bowiem stopniowemu otwieraniu się, a przywołując jego zamknięty charakter ma się na myśli raczej bariery wejścia. Wewnątrz jego zamkniętość i „konserwatyzm” jest już raczej rzekomy – tak jak ostoją reakcji, był on i jest bowiem zarzewiem krytyki i postępu, jako jednej z podstawowych funkcji nauki (ibidem: 120). Poza swoimi murami pozostawiał też przez długie lata reguły bezwzględnej rynkowej konkurencji, która to właśnie determinuje stosunki klasowe. Idea oświeconego uniwersytetu z założenia nie warunkowała wobec tego struktur absolutnie zamkniętych. Te ostatnie pozostawały raczej funkcją otoczenia uniwersytetu, społeczno-historycznego projektu w którym działał. Liczne badania, przykładowo Bourdieu, wskazują, że różnice społeczne warunkowane poziomem wykształcenia, do dziś petryfikują się już przed poziomem wykształcenia tercjalnego. Jedyną barierą więc jest, i było, dla uniwersytetu zastrzeżenie „merytokratyczne”, czy też innymi słowy „arystokratyczne”. Takie, by wstępując w jego progi rokować nadzieję do dołączenia do grona najlepszych, a opuszczając je, najlepszym po prostu być.

Zarzutów radykalnych krytyków uniwersytetu, jako instytucji rzekomo burżuazyjnej, nie można również traktować ze ścisłą pewnością. Jak zauważa bowiem Alain Touraine, część burżuazji, klasy zarządzające, technokraci często żywili co najmniej podejrzliwość wobec instytucji uniwersytetu, jego humanistycznego profilu i proponowanego tam modelu kształcenia, a swe dzieci wysyłali raczej na bardziej pragmatyczne, techniczne kierunki (Touraine 1971: 90). Uniwersytet w tym kontekście jawi się z kolei jako ostoja społecznego krytycyzmu. W rzeczywistości, jak się wydaje, uniwersytet jest jednym i drugim, a pewnie i nie tylko. Pozostaje, a przynajmniej powinien, pewną miniaturą tego co w społeczeństwie najlepsze, najbardziej wartościowe. Jest przy tam pewnym szczególnym miejscem w obrębie tego, co Durkheim określał jako „podział pracy społecznej”. Na ową dialektyczność uniwersytetu, unikalne stopienie w sobie zasady arystokratycznej i demokratycznej, wskazuje J. Goćkowski (1984).

„Skutki oczytania”

Erupcją i zwieńczeniem krytyki uniwersytetu jako agencji reprodukcji podziałów społecznych stały się wystąpienia roku 1968. Były one paradoksalnie pochodną pewnego rozmrożenia i otwarcia uniwersytetu , jak określił to nieco ironicznie Herman Glaser – „skutkiem oczytania” (Glaser 2002: 350).

Prócz konsekwencji niewątpliwie pozytywnych, pozostawiły po sobie coraz bardziej materializujące się umasowienie uniwersytetu. Wolny dostęp do wyższego wykształcenia jest oczywiście zjawiskiem pozytywnym. Ma jednak również negatywne strony. Bez uprzedzeń Ortegi y Gasseta, całkowicie obiektywnie, należy wskazać, że masowy najczęściej oznacza nijaki. Uniwersytet natomiast nijaki być nie może! Postępująca demokratyzacja życia uniwersyteckiego, dokładnie jak pojęcie Rozumu w Dialektyce oświecenia Horkheimera i Adorno, przeobraża się powoli w swoje zaprzeczenie. Relację pomiędzy demokracją a uniwersytetem tak określa rektor jednego z polskich uniwersytetów: „Moim zdaniem wielka nauka jest niedemokratyczna, co więcej – jakkolwiek heretycko to zabrzmi, powiem nawet, że demokracja jej nie służy. I tu mamy do czynienia z pewnym paradoksem. Im bardziej staramy się zdemokratyzować struktury akademickie, tym bardziej kryzys ten czynimy nieuchronnym” (Klimczyk 2002b: 25).

W języku Kozyr-Kowalskiego stosunki społeczne uniwersytetu, ze stosunków stanowych, tymicznych, opartych o zasady szacunku i prestiżu przekształcane są w stosunki lokajskie i dominacyjne, w których to właśnie kadra profesorska staje się, paradoksalnie, lokajem i służącą studentów. „Zasadę wzajemnej współpracy i wzajemnego szacunku nauczycieli i studentów w realizacji celów merytorycznych i w służbie wspólnego dobra zastępuje się ideą takiej konkurencji między nauczycielami akademickimi, która pozwala studentom uzyskać przy najmniejszym wysiłku i największej przyjemności urzędowe certyfikaty ukończenia studiów wyższych” (Kozyr-Kowalski 2005: 58). Prowadzi to do premiowania nauczycieli, którzy zaliczają przedmioty bez większych wymagań, lub też stawiają tylko dobre oceny. W systemie amerykańskim i zachodnioeuropejskim jest większa dowolność uczęszczania na kursy. Amerykańscy studenci zamieszczają w internecie specjalne listy takich kursów (ibidem: 68-70).

Studenci kończący „bezwysiłkowo” studia z najlepszymi ocenami nie kryją swych motywów – wymaga tego od nich zepsuty rynek, który żąda najlepszych ocen, a nie najlepszych kwalifikacji. W ten sposób to, co formalne negatywnie przezwycięża to co realne, a uniwersyteckie kształcenie wkracza we władzę pozoru. W Polsce i na świecie tendencja ta odnajduje swój wyraz nie tylko w zwykłym ściąganiu, ale też w plagiatach, zarówno na poziomie pracy semestralnej, licencjackiej, magisterskiej, jak i nawet doktorskiej, czy też na zlecaniu napisania takiej rozprawy osobom trzecim. Współczesne środki komunikacji i edukacji „wirtualnej” zdają się być nie tylko błogosławieństwem współczesnej nauki, ale też jej przekleństwem. Działające oficjalnie i półoficjalnie portale oferujące napisane już prace lub ich części, pozwalają zdobywać zaliczenia, a i stopnie akademickie, przy maksimum przyjemności i minimum wysiłku. Uczelnie wyższe z kolei wprowadzają powoli specjalne oprogramowanie mające takie przypadki eliminować.

Posługują się też kodeksami honorowymi, a nawet „wilczymi biletami”. Wydaje się to wszystko półśrodkiem, a przy tym paradoksem pajdokracji, która miała przecież przynieść studentom komfort życiowy i wolność (por. Kozyr-Kowalski 2005: 67). Paradoksem jest również fakt, iż owa pożądana i oczekiwana wolność, przekształca się po raz kolejny w swe przeciwieństwo, rugując relacje wzajemnego zaufania i współpracy, a zastępując je wzajemną podejrzliwością oraz przymusem administracyjnej kontroli. Trudno się jednak ostatecznie dziwić studentom, że czynią to, czego wymaga od nich skorumpowany rynek i na co przyzwala zepsuty uniwersytet.

Zasada wzajemnego szacunku i współpracy nauczycieli akademickich i studentów zawiera już w sobie ideę demokratycznego i aktywnego uczestnictwa studentów w życiu naukowym. Nie absolutyzuje jednak tej tendencji, wyklucza infantylizację nauki i tendencje pajdokratyczne, czyli rządy ludzi młodych i niewykształconych. Pajdokracja zapoznaje, iż ludzie różnią się osiągnięciami, lub też w stopniu rozwoju swej ergodynamis (wiedza, umiejętności, rzetelność, obyczajność zawodowa). Hierarchię tę wyraża podział ludzi nauki na nadmistrzów, mistrzów, podmistrzów, czeladników i terminatorów nauki. W rzeczywistości „uniwersytetu na opak” terminatorzy chcą, lub nawet czasem odgrywają role nadmistrzów.

Jedną z naczelnych cech dystynktywnych uniwersytetu jest nie zasada pajdokratyczna, ale stanowiąca jej przeciwieństwo relacja mistrza i ucznia. Wyraża ona chyba najpełniej ducha wspólnoty akademickiej. Kryzys owej relacji jest jednym z najpełniejszych probierzy kryzysu uniwersytetu. Jest ona, w swej czystej formie, relacją, której szczęścia dostąpić mogą rzeczywiście najlepsi spośród najlepszych. Opiera się na zasadzie szacunku i wzajemnego zaufania, intelektualnej intymności i bliskości, a nawet poświęcenia. Mistrz jest prawdziwym uczonym, a nie zwykłym pracownikiem akademickim, zaświadcza sobą in toto umiłowanie nauki i prawdy (por. Goćkowski 1991: 16-18). Mistrz to ten, który potrafi zainspirować. Ale powinien też powiedzieć w odpowiednim momencie uczniowi: jesteś już gotów, teraz idź swoją drogą! „Mistrz ma zabłysnąć i bardzo szybko zgasnąć” (Klimczyk 2002a: 22). W przeciwnym razie, prowadząc ucznia zbyt długo, uczyni go co najwyżej w epigonem.

Uniwersytety przekształcone w instytucje masowego kształcenia przekształcają się jednocześnie w kuźnie, jak to określił Veblen, mierności i lichoty (mediocricity). W tym samym tonie Weber określał to zjawisko przeciętnością i panowaniem umysłów przeciętnych (Mittelmässigkeiten). Owa przeciętność jest immanentną cechą i konsekwencją kapitalizmu, szczególnie tego wkraczającego na uniwersytety. Przeciętności sprzyja nie tylko duża rola rutyny w nauce, ale też jej biurokratyzacja, oraz wprzęgnięcie jej zarówno w stosunki władzy, jak i kapitalistycznej gospodarki. Zgodnie z prawem Kopernika-Greshama pieniądz gorszy zawsze wypiera lepszy (por. Andreski 2002: 203). Ekonomiści twierdzą, że produkty na rynku mogą być dowolnie złej jakości, tak długo jak rynek na to pozwala. Zepsuty rynek wyposażony jest z pewnością w dalece przesuniętą tolerancję na złe produkty. Urynkowiony uniwersytet zgodnie ze zinstytucjonalizowaniem się zasady mierności staje się również jej wyrazicielem. Staje się wobec tego veblenowskim the barbarian University. Moglibyśmy również zuniwersalizować znaczenie pojęcia Herberta Marcuse i wskazać, iż uniwersytet staje się prawdziwie „jednowymiarowy”, że zamyka i zubaża duszę studentów (Bloom 1997).

Jeśli idzie o edukację, Polska staje się przypadkiem szczególnym, nawet na skalę światową. Boom edukacyjny po transformacji ustrojowej, szczególnie poprzez uruchomienie kilkuset uczelni niepaństwowych oraz zwiększone nabory na studia zaoczne, był, i jest, ogromny. Hurraoptymiści ferują najczęściej skrajnie optymistyczne oceny, ukazując wielkość polskiego trudu i jego wspaniałe efekty, zasypując sceptyków statystyką. Czy ta liryczna wizja licuje z rzeczywistością? Czy pokonanie zapóźnień edukacyjnych względem krajów wysokorozwiniętych już w 15 lat po transformacji ustrojowej nie jest pyrrusowym zwycięstwem? Trudno reprezentować tu jednoznaczne stanowisko, choćby wobec różnorodności samej oferty edukacyjnej, zarówno w sektorze prywatnym, jak i publicznym. Trudno również poddać się bez reszty malkontenckim formom refleksji, odsądzając prywatne i zaoczne studia od czci i wiary. Warto jednak zwrócić uwagę, że niska jakość usług edukacyjnych jest przez rynek tolerowana, a nawet pożądana. Tutaj prawo podaży i popytu nie weryfikuje niskiej jakości, a raczej odwrotnie – zgodnie z prawem Say’a, głoszącym, iż „każda” podaż znajdzie swój popyt – wchłania nawet najbardziej liche oferty.

Niepokoje związane z tym problemem nie są jednak bezpodstawne. Faktem są wieloetatowość, problem jakości kształcenia i jej porównywalności, wpisy „czcigodnych starców” do wniosków rejestracyjnych uczelni czy też niezgodność uczących de iure i de facto oraz wiele innych zjawisk wstydliwych, niechętnie podnoszonych, a stanowiących przecież tajemnicę poliszynela (Borkowska-Bagieńska: 46).

Ciekawym, a nie analizowanym dotąd problemem jest również wykorzystywanie przez uczelnie niepubliczne nie tylko bio- i energodynamis pracowników akademickich na „n-tym” etacie, ale też uniwersyteckiej infrastruktury. Ciekawe jest, że Kozyr-Kowalski nie skorzystał z szansy analizy tego problemu za pomocą własnej teorii własności:

socjologiczno-ekonomicznej, którą zwał też teorią donacyjną (łac. donatio – korzystanie). Rdzeń tego heterodoksyjnego, zrywającego z prawniczym formalizmem, pojmowania instytucji własności polega na traktowaniu właścicielem, tego, który nie tyle ma tytuł prawny, ile korzysta z rzeczy i czerpie pożytki, i to w sposób darowy, donacyjny (por. Kozyr-Kowalski 1999).

Uczelnie prywatne stawiają się najczęściej w konfrontacji z uczelniami państwowymi, zupełnie zresztą celowo, w pozycji słabszej, jako instytucji „dyskryminowanej” brakiem państwowych subwencji. Nie dostrzegają jednak licznych przewag, które wykorzystują i benefitów, z samego tylko faktu, że mimo braku tytułu prawnego są współwłaścicielami bio- i ergodynamis wysokowykwalifikowanej kadry akademickiej. Owo darowe korzystanie przedłuża się w szczególnym wypadku na korzystanie z bazy infrastrukturalnej uczelni publicznych, zarówno poprzez wykorzystywanie ich wyników badań, jak i nawet w bardziej bezpośredni sposób (jeśli na przykład studenci uczelni prywatnych korzystają z dyżurów pracowników naukowych w macierzystej, publicznej uczelni). Zarysowany pomysł analizy rodzi z pewnością jeszcze wiele ciekawych pytań badawczych, hipotez i problemów.

*******

Książka Kozyr-Kowalskiego, mimo niewielkich rozmiarów aż skrzy od ciekawych i odważnych pytań, niekonwencjonalnych ujęć problemów wydawało by się już niekiedy wyeksploatowanych. Poraża erudycją i oczytaniem oraz specyfiką warsztatu teoretyczno-empirycznego. Nie pozostaje też w tyle jeżeli idzie o walory literackie. Poznański socjolog wyrażał zresztą przekonanie, czemu oddawał hołd w swych ostatnich publikacjach, iż socjologia prócz tego, że nauką, musi również być najlepszą literaturą (Kozyr-Kowalski 2001). Niniejszy szkic nie jest pełnym wyłożeniem idei zawartych w książce. Jest raczej kontekstualizacją najbardziej wyrazistych jego tez. Nie jest celem Kozyr-Kowalskiego totalna krytyka związków uniwersytetu z rynkiem, a raczej wskazanie na niedomagania, mielizny i niebezpieczeństwa pewnego modelu, forsowanego częstokroć jako bezalteratywny. Kozyr-Kowalski wykorzystując formułę pamfletu, formy rzekomo niegodnej uczonego, odwołuje się jednak do pozytywnego rozumienia tego terminu. Podstawowym celem dzieła jest bowiem terapia życia naukowego. Postawę terapeuty tak wyraził Janusz Goćkowski: „Byliśmy i jesteśmy zdania, iż socjologia nauki ma sens wówczas, gdy badający i piszący łączy zainteresowanie ontologią nauki z zainteresowaniem normalnością nauki” (Goćkowski 1999). Nie ma mowy o terapii bez właściwej diagnozy.

Książka Uniwersytet a rynek jest ostatnim dziełem wybitnego polskiego uczonego i mistrza fachu socjologicznego. Jest głosem intelektualisty, który walczył o alma mater z całych sił. Wszystkim, którzy znali Profesora brakować będzie jego kunsztu, umiejętności i rady.

LITERATURA:

Anderski, Stanisław, 2002, Czarnoksięstwo w naukach społecznych, Warszawa: Oficyna Naukowa.

Axer, Jerzy, 2002, Glosy do książki Billa Readingsa ‘The University In Ruins’, „Res Publica Nowa”, nr 11.

Bloom, Allan, 1997, Umysł zamknięty. O tym jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, Poznań: Zysk i S-ka.

Borkowska-Bagieńska, Ewa, Uczelnie publiczne a prywatne, „Humaniora – Biuletyn”, nr 16. (wersja elektroniczna: http://www.hum.amu.edu.pl/Biuletyn.htm)

Davies, James C., 1975, Przyczynek do teorii rewolucji, [w:] W. Derczyński, A. Jasińska-Kania, J. Szacki (red.), Elementy teorii socjologicznych. Materiały do dziejów współczesnej socjologii zachodniej. Warszawa: PWN.

Glaser, Hermann, 2002, Kultura RFN. Zarys historii 1945-1989, Warszawa: Oficyna Naukowa.

Goćkowski, Janusz, 1984, Autorytety świata uczonych, Warszawa: PIW.

Goćkowski, Janusz, 1991, Uniwersytet – strażnik i rzecznik etosu uczonych, [w:] J. Goćkowski, K. Pigoń (red.), Etyka zawodowa ludzi nauki, Wrocław-Warszawa-Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN.

Goćkowski, Janusz, 1999, Uniwersytet i tradycja w nauce, Kraków: Wydawnictwo i Drukarnia ‘Secesja’.

Gołąb-Meyer, Zofia, 1994, O fałszerstwach i nadużyciach w naukach przyrodniczych, [w:] J. Goćkowski, P. Kisiel (red.), Patologia i terapia życia naukowego, Kraków: Universitas.

Kant, Immanuel, 2000, Co to jest oświecenie?, [w:] Z. Kuderowicz, Kant, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Klein, Nami, 2004, No logo, Izabelin: Świat Literacki.

Klimczyk, Joanna, 2002a, Mistrz jako wicemistrz. Z profesorem Tadeuszem Sławkiem rozmawia Joanna Klimczyk, „Res Publica Nowa”, nr 11.

Klimczyk, Joanna, 2002b, W poszukiwaniu utraconego mistrza. Z profesorem Tadeuszem Gadaczem rozmawia Joanna Klimczyk, „Res Publica Nowa”, nr 11.

Kochan, Jerzy, 2001, Neoklasycyzm w socjologii, neoklasycyzm w humanistyce, „Nowa Krytyka”, nr 12.

Kozyr-Kowalski, Stanisław, 1999, Socjologia, społeczeństwo obywatelskie i państwo, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Kozyr-Kowalski, Stanisław, 2001, Demokracja akademicka a tendencje oligarchiczno-autorytarne w socjologii współczesnej, „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny, nr 4 (wersja elektroniczna: http://www.staff.amu.edu.pl/ kozyr/demokracja.htm)

Kozyr-Kowalski, Stanisław, 2003, Dwa paradygmaty socjologii neoklasycznej, [w:] P. Wechta, Socjologia i kryptosocjologia Josepha Schumpetera, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM

Kozyr-Kowalski, Stanisław, 2005, Uniwersytet a rynek, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Kundera, Milan, 2002, Nieśmiertelność, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

Kwiek, Marek, 2000, Poza uniwersytet nowoczesny. Refleksje o uniwersytecie, „Forum Akademickie”, nr.1. (wersja elektroniczna: http://www.policy.hu/ kwiek/Forum.htm)

Marcuse, Herbert, 1967, Professoren als Staats-Regenten. ’Spiegel’-Gespräch mit dem Philosophen Professor Herbert Marcuse, „Der Spiegel“, nr 35.

Nowak, Grzegorz, 1998, O misji uniwersytetu, „Forum Akademickie”, nr 3, (wersja elektroniczna: http://www.forumakad.pl/archiwum/98/3/artykuly/10-zyce_akad. htm) Readings, Bill, 2002, Zmierzch uniwersytetu?, „Res Publica Nowa”, nr 11.

Sokal, Alan, Bricmont, Jean, 2003, Modne bzdury. O nadużywaniu pojęć z nauk ścisłych przez postmodernistycznych intelektualistów, Warszawa: Prószyński i S-ka.

Touraine, Alain, 1971, The May Movement. Revolt and Reform, New York: Random House.

Uniwersytet w ruinie uniwersytet marzeń. Redakcyjna debata o idei uniwersytetu, 2003, „Uniwersytet Wrocławski”, nr 1 (16), (wersja elektroniczna: http://www.uw.uni.wroc.pl/numer16/page16.php)

Vinnai, Gerhard, 2005, Utopie und Wirklichkeit der Universität. Abschiedvorlesung gehalten an der Universität Bremen am 28. Juni 2005, http://www.vinnai.de/utopie.html

Weber, Max, 1998, Polityka jako zawód i powołanie, Kraków: Znak.

Tekst ukazał się w Nowej Krytyce nr 19