Szwabowski: Edukacja - opium dla intelektualistów

Poniższy tekst posłużył jako inspiracja do dyskusji o tradycyjnym modelu edukacji w ramach konferencji o Procesie Bolońskim, która odbyła się w Warszawie 6 czerwca 2009 r.

Zaczynając pompatycznie i z rozmachem, wysuwam twierdzenie, że nie żyjemy w świecie bezproblemowym. Wręcz przeciwnie: cywilizację wchodzącą w XXI wiek cechuje permanentny kryzys, narastający wraz z postępem czasu. Kryzys o wielu twarzach: ekologicznej, ekonomicznej, politycznej, społecznej, teoretycznej… Twarze większe i mniejsze. Niemal w każdym przypadku jako lekarstwo proponowana jest edukacja: edukacja ekologiczna, edukacja w zakresie praw obywatelskich, rozwijanie postaw otwartych na inność…

Zygmunt Bauman jest jednym z myślicieli budujących swoją twórczość teoretyczną w perspektywie permanentnego kryzysu. Również tutaj edukacja wkracza na arenę, by odegrać kluczową rolę. Wprawdzie światowej sławy filozof i socjolog wprowadza pewne zastrzeżenia, to są one moim zdaniem nie wystarczające, aby przyjąć zbawczą moc kształcenia za coś więcej niż współczesne opium intelektualistów.

W ramach Tygodnia Akcji “Odzyskaj swoja edukację” lewicowi działacze społeczni sprzeciwiając się komercjalizacji szkolnictwa opowiadali się za rozwojem przez instytucje edukacyjne krytycznego myślenia. Kształcenie miałoby wytwarzać podmioty potrafiące nie tylko orientować się w otaczającej rzeczywistości społecznej zgodnie z duchem instrumentalnego rozumu, ale przekraczać zastany porządek. Krytyczne myślenie przemawiałoby z perspektyw (nie)istniejących, z pozycji etycznych nieprzystających do zasad wolnego rynku, opowiadałoby się po stronie wykluczonych. Materialna racjonalność w służbie utopistyki i terroryzm teoretyczny spoglądający z ukosa. Myślenie krytyczne jest kontestujące, z jednej strony podważa zastane sposoby myślenia, style życia, wartości; z drugiej, opowiada się poprzez negację za innymi wartościami, innymi sposobami życia i organizacji społeczeństwa. Myślenie krytyczne to rozbijanie bezpiecznych wyobrażeń jakie społeczeństwo ma o sobie, to sianie zamętu. Postulaty lewicowych aktywistów, będących jednocześnie młodymi intelektualistami, jak na przykład środowisko zgromadzone wokół czasopisma Recykling Idei, korespondując z apelem Richarda Rortyego, od którego wychodzi również Bauman.

Rorty w artykule The Humanistic Intellectual: Eleven Theses stwierdza, że rolą nauczania jest mącenie w głowach studentom. Podważanie ich wyobrażeń o sobie i społeczeństwa w którym żyją. Mącicielem ma być według filozofa humanista. Jest to specyficzny typ nauczyciele, który odrzuca grę zysku i prestiżu. Czas poświęcony na lektury nie służy punktowanym publikacjom, ani “byciu na bieżąco” w zakresie mód akademickich, ale rozwijaniu “moralnej wrażliwości”, osobistemu, a przeto społecznemu rozwojowi etycznemu. Kondycja humanisty, stwierdza Rorty, jest analogiczna do działaczy Teologii Wyzwolenia. Są oni piętnowani przez przeciwników o lewicowe sympatie (co w Polsce jest niemal tożsame z oskarżeniem o bycie zwolennikiem totalitaryzmu) i upolitycznianie humanistyki. Tymczasem odpolitycznienie humanistyki można traktować równie poważnie, jak postulat odpolitycznienia kościoła. Humanista w znaczeniu jaki przypisuje mu Rorty jest z definicji zaangażowany. Jest krytykiem społecznym.

Edukacja w ujęciu Rorty-Bauman oznacza praktykę przeciwdziałania tyrani tego co jest, bezpośrednich faktów, panującej moralności, rynkowemu etosowi. Bauman pisze w Płynnym życiu:

“Typową odpowiedzią na niewłaściwe zachowanie , nie przystające do założonych celów lub prowadzące do niepożądanych skutków, jest edukacja lub reedukacja: wpajanie uczniom nowych motywów działania, zaszczepienie nowych nawyków i rozwijanie nowych umiejętności. Główny cel edukacji polega w takich wypadkach na niwelowaniu i ostatecznym przełamywaniu presji środowiska, w którym funkcjonują uczniowie. Czy jednak edukacja potrafi sprostać temu zadaniu? Czy sami nauczyciele potrafią oprzeć się owej presji? Czy potrafią zwalczyć pokusę, by zaciągnąć się na służbę tych samych sił, które maja zwalczać? Pytania te, zadawane od najdawniejszych czasów, znajdywały już po wielokroć negatywną odpowiedź w praktyce życia społecznego, a mimo to powracały z niezmienioną siłą po każdej kolejnej klęsce. Nadzieje na wykorzystanie edukacji w roli dźwigni zdolnej poruszyć i przełamać inercję ‘faktów społecznych’ wydają się równie nieprzemijalne, jak płonne…”

Nie tylko nieprzemijalne, ale konieczne. Losy edukacji i losy demokracji są ze sobą splecione, pozostają w ścisłym związku warunkując się wzajemnie. Trudno wyobrazić sobie demokrację, liberalną demokrację dla uściślenia, bez instytucji Szkoły i bez armii nauczycieli. Bez instytucji i bez funkcjonariuszy przerabiających ludzi w obywateli określonego porządku, likwidującej w sposób pokojowy i wolnościowy “złe zachowania”.

Pierwszym problemem jaki jawi się podczas lektury cytowanego tekstu jest definicja złego, niewłaściwego wychowania. Bauman utożsamia je z zachowaniami, nie tyle może kapitalistycznymi, co neoliberalnymi. Nie wiadomo jednakże dlaczego akurat one miały by zostać za takowe przez instytucję Szkoły napiętnowane, a nie przeciwnie, co raczej się dzieje, zachowania nie rynkowe. Przełamywanie “faktów społecznych” nie musi się wiązać z rewolucjowaniem stosunków społecznych. Wydaje się, że tylko z pewnej perspektywy i w odniesieniu do określonych grup społecznych, proces socjalizacji uznać można za rewolucyjny. Z pozycji podmiotów tychże grup ten sam zabieg jawi się jako represyjne narzucenie kultury dominującej. Rozbicie regionalnych sposobów życie, tradycji, lokalnych systemów wartości i relacji międzyludzkich niezapośredniczonych przez dominującą kulturę, krotko mówiąc upaństwowienie czy urynkowienie autonomicznych wspólnot, będzie jawić się jako działanie destrukcyjne. Między innymi Piotr Kropotkin dowodzić będzie, że jest to proces zastępujący właściwe zachowania, niewłaściwymi.

To, co rewolucyjne w instytucji Szkoły, na pewnym poziomie rozwoju staje się reakcyjne. Szkoła wytwarzając określony typ podmiotu, zróżnicowany w systemie społecznym opartym na hierarchicznym podziale pracy, zamyka drogi typom nie mieszczącym się w danej strukturze. Działa zachowawczo, nie rozwojowo. I nie chodzi tutaj o samo nastawienie nauczycieli, co sugeruje Bauman, ale o ogólną strukturę Szkoły. Redukcja problemu do indywidualnej korupcji funkcjonariuszy systemu edukacji, przypomina błąd, piętnowany przez samego Baumana, mianowicie prowadzi do indywidualizacji problemu, który ma instytucjonalny charakter. Również poszukiwanie “zła” edukacji w jej zależności od rynku wydaje się nie do końca uzasadnione. Wiadomo, że komercjalizacja edukacji prowadzi do zaostrzenia nierówności społecznych:

“W Stanach Zjednoczonych tylko 19% osób o niskich dochodach ukończy w najbliższym czasie kursy dokształcające, podczas gdy w grupie osób lepiej zarabiających odsetek ten wyniesie 76%. W stosunkowo niewielkim kraju, jakim jest Finlandia, doliczono się ostatnio pół miliona dorosłych pracujących zawodowo osób, które powinny podnieść swoje kwalifikacje, lecz nie mogą tego uczynić ze względów finansowych. Widać coraz wyraźniej, że ‘rynek kształcenia’, rządzący się wyłącznie logiką rynkową, nie tylko nie ograniczy nierówności, ale przyczyni się raczej do ich pogłębienia, zwielokrotniając przy okazji powodowane przez nie potencjalne katastrofalne skutki społeczne. Jeżeli chcemy uniknąć takiego scenariusza, rzeczą nieodzowną jest interwencja polityczna”.

Interwencja polityczna u Baumana należy traktować w duchu socjaldemokratycznym. Państwo wkracza w strefę edukacji, aby ochronić ją przed tyranią rynku. Pojawia się tylko pytanie, czy Szkoła istniejąca poza rynkiem będzie niwelować różnice klasowe, nierówności? Czy Szkoła może istnieć poza rynkiem? Czy, najogólniej, jaka jest rola Szkoły i jaki jest jej związek z panującym systemem? W narracji Baumanowskiej edukacja odgrywa role emancypacyjną, wyzwala z niewiedzy i stwarza z człowieka obywatela, czyli człowieka z pełnią władz społecznych. Do pełnienie tajże funkcji wystarczy interwencja państwowa chroniąca przed rynkiem i odpowiedni etos funkcjonariuszy. Taka Szkoła stanowi oręż w postępie swobód społecznych i może niwelować destrukcyjny wpływ neoliberalizmu, jak również przeciwdziałać w określonym zakresie tendencjom rozpasanego, dionizyjskiego wolnego rynku.
Stanowisko takie w perspektywie dokonań Pierre Baurdieu i Jean-Claude Passerona wydaje się naiwne. Wiara w edukację okazuje się niczym więcej jak kolejna odmianą opium. Nowy towar w mieście spożywany głównie przez liberalnych myślicieli.

Wyłom w naiwnym i idealistycznym ujmowaniu procesu edukacji oraz instytucji Szkoły został dokonany przez Luisa Althussera. Sławny esej Ideologie i Aparaty Ideologiczne Państwa rozpoczyna się od pytania o reprodukcję systemu. W jaki sposób system się odtwarza? Jakie mechanizmy pozwalają mu na egzystencję? Formacja społeczna, według francuskiego filozofa, winna dotwarzać zarówno siły wytwórcze, jak istniejące stosunki produkcji. Aby uchwycić, zrozumieć, mechanizmy reprodukcji, musi wykroczyć poza pojedynczą fabrykę. W perspektywie poszczególnego przedsiębiorstwa cały proces redukuje się do rachunku, w którym to, co się zużyło, trzeba zastąpić nowym, nie zużytym. Czysty, konieczny rachunek, kalkulacja i zdrowy rozsądek, nie dostrzegający 'przyczyn' konieczności. Dopiero spojrzenie całościowe umożliwi dostrzeżenie tychże mechanizmów. Z perspektywy ogólnej, totalizującej, okazuje się, że reprodukcja odbywa się "poza przedsiębiorstwem". Zwłaszcza reprodukcja siły roboczej i stosunków produkcji.

Siła robocza reprodukuje się w czasie wolnym dzięki płacy. Dzięki pensji pracownicy mogą zaspokajać materialne potrzeby. Poczynając od pożywienia i dachu na głową, kończąc na piwie lub winie. Dzięki niej mogą utrzymać dzieciaki, którzy w przyszłości zajmą ich miejsce. W ten sposób następuje biologiczna reprodukcja klasy robotniczej. To jednak według Althussera nie wystarcza. Samo zaspokojenie potrzeb materialnych stanowi jedynie konieczny mechanizm, jednakże rozwinięty kapitalizm wymaga od pracowników czegoś więcej niż tylko siły mięśni. Pracownik musi być jeszcze "kompetentny". Klasa robotnicza musi być wykwalifikowana, i to różnorodnie wykwalifikowana, zgodnie z podziałem pracy i rosnącą specjalizacją. W tym właśnie miejscu pojawia się, jako kluczowa dla reprodukcji siły roboczej, instytucja szkoły. To ona przecież uczy "umiejętności", kształci zarówno pracowników fizycznych, jak kadry zarządzające czy przyszłą elitę danego kraju.

Althusser zauważa jednakże, że nauka "umiejętności" nie jest neutralna, czysto techniczną edukacją, ograniczoną do opanowania pewnych "zdolności", ale odbywa się ona w określonej formie. Zróżnicowanie oferty szkolnej, innej dla robotnika, a innej dla menadżera, wiąże się ze zróżnicowaniem kształcenia ogólnego, zasad postępowania, dobrych obyczajów. Czegoś, co moglibyśmy nazwać kształceniem odpowiedzialnego i świadomego obywatela, obeznanego w formach współżycia społecznego, potrafiącego, w zależności od poziomu wykształcenia, poruszać się w sferze kultury. Nie tylko uczeń ma opanować "wiedzę", ale i zasady dobrego wychowania. Odpowiedniego stosunku do kultury panującej, mówiąc językiem Bourdieu.

Szkoła, jak gdyby przypadkowo, na marginesie, ujarzmia jednostki, podporządkowuje panującej ideologii. Proces edukacji wytwarza podmioty obdarzone określoną ideologią, którą są przesiąknięci, tak że nie dostrzegają jej jako ideologii, ale jako wiedzę, czy kulturę. Tym samym reprodukuje siłę roboczą w tym znaczeniu, że z jednej strony posiada ona odpowiednie umiejętności oraz zasady dobrego pracownika, etos robotnika, z drugiej strony, wraz z etosem reguluje stosunki między klasami, reprodukuje stosunki produkcji. Dzięki instytucji szkoły

"[k]ażda grupa rozpoczynająca swoją zawodową drogę jest praktycznie obdarowywana ideologią, pozostającą w zgodzie z rolą, jaką musi ona odegrać w społeczeństwie klasowym: rolą wyzyskiwanego (zgodnie ze 'świadomością zawodową', 'moralną', 'obywatelską', 'narodową' oraz wysoce 'rozwiniętą' apolityczną), rolą agenta wyzysku (umiejętności rozkazywania i przemawiania do robotników, znajomość 'stosunków międzyludzkich'), agenta represji (umiejętność rozkazywania i 'bezdyskusyjnego' podporządkowania sobie innych czy też posługiwania się demagogią retoryki przez przywódców politycznych) albo rolą zawodowych ideologów (potrafiących traktować sumienia z powagą, to znaczy z pogardą, szantażem, demagogią, które zgadzają się przystosowywać do podkreślenia znaczenia Moralności, Cnoty, 'Transcendencji', Narodu, roli Francji w Świecie, itd.)"

Szkoła produkując dane podmioty, z których jedni mają słuchać, drudzy zaś utrzymywać porządek poprzez słowo, przyczynia się w kluczowy sposób do potrzymania panującego porządku. Stanowi Aparat Ideologiczny Państwa, czyli instytucję poprzez którą sprawuje władzę klasa uprzywilejowana, ale już w sposób symboliczny, nie poprzez przemoc, ale poprzez słowo. Poprzez specyficzne mechanizmy produkcji określonych podmiotów, które później w sposób wolny i świadomy reprodukują hierarchiczny system. Które to podmioty, dzięki edukacji, przyjmują rolę pasterzy, jak i owieczek, jako role naturalne, wynikające z ich uzdolnień, itd.

Sam Althusser nie zajmował się analizą specyficznych mechanizmów określonych aparatów ideologicznych, ograniczając się od charakterystyki ogólnej ich funkcji. Reprodukcji i legitymizacji statut quo. Problem ten podjęli w swojej pracy Bourdieu i Passeron rozwijając intuicję strukturalnego marksisty, jak również podbudowując ją badaniami empirycznymi.

Edukacja poprzez Szkołę jest, według autorów Reprodukcji , przemocą symboliczną narzucającą arbitralność kulturową. Praca pedagogiczna wytwarza w jednostkach odpowiedni habitus, czyli "nasącza" ideologią podmioty, dzięki któremu następuje legitymizacja panującego porządku. Podmiot zostaje nauczony odpowiedniego stosunku do kultury. Kultury, którą Szkoła prezentuje nie jako kulturę klas uprzywilejowanych, ale jako naturalną i uniwersalną, której należy się szacunek i posłuch z samego faktu jej istnienia. Arbitralność znika, podobnie jak naga, polityczna przemoc. Miejsce policjanta zajmuje nauczyciel.

Wytwarzając określone habitusy, określony stosunek do kultury, Szkoła jednocześnie odtwarza klasową strukturę. Narzędziem jest tutaj selekcja. Odbywa się one z jednej strony poprzez egzamin, z drugiej strony przez autoeliminację. Bourdieu i Passeron zauważają, że znaczna część osób eliminuje się sama, nie przystępując do określonych egzaminów. Ta ukryta selekcja polega według autorów na tym, że posiadają już oni odpowiedni habitus, który z jednaj strony, nie odpowiada habitusowi elity, z drugiej utwierdza jednostkę w pozycji podporządkowania, jako pozycji jej odpowiedniej, ze względu na poziom przyswojonej kultury. Kapitał kulturowy, odziedziczony po przodkach, nie pozwala na inwestowanie na przykład w Uniwersytet. Są tego świadomi, zostali do tego przekonani, poprzez swoją karierę szkolną. Najprawdopodobniej zresztą egzamin potwierdziłby ich "spontaniczny" wybór. Egzamin przecież nie sprawdza jedynie wiadomości, poziomu opanowanych umiejętności, ale głównie "formę" w jakiej są opanowane.

"Widząc, ile sądy egzaminatorów zawdzięczają ukrytym normom - przekładającym i precyzującym w kategoriach czysto szkolnej logiki wartości klas dominujących - dostrzega się, że kandydaci natrafiają na przeszkodę tym cięższą, im bardziej te wartości są oddalone od wyznawanych przez klasę, z której pochodzą. Przepaść klasowa najlepiej uwidacznia się w sprawdzianach, które odsyłają egzaminatora do ukrytych i rozproszonych kryteriów tradycyjnej sztuki oceniania, takich jak obrona dysertacji czy egzamin ustny, stanowią okazję do wydania sądów totalnych, uzbrojonych w nieświadome kryteria percepcji społecznej, o całej osobie, której zalety moralne i intelektualne są ustalane za pomocą rachunku różniczkowego stylu lub manier, akcentu czy elokwencji, postawy czy mimiki, a nawet ubrania czy kosmetyków; już nie mówiąc o sprawdzianach ustnych, które - jak konkursowy egzamin wstępny do E.N.A. lub konkursowy egzamin agregacji w zakresie literatury - uzurpują sobie niemal otwarcie prawo do stosowania ukrytych kryteriów, czy to swobód i dystynkcji mieszczańskiej, czy to uniwersyteckiego dobrego tonu i dobrej prezentacji" .

To, co zostaje poddane ocenie, i to, co determinuje karierę szkolną, jest kapitał kulturowy zdobyty poprzez marnotrawienie czasu. Należy pokazać białe rękawiczki, należy opanować puste, zbędne, luksusowe maniery, których opanowanie wymaga pewnego czasu. Krótko mówiąc, należy pokazać, że należy się do klasy próżniaczej . Nie prawda czy umiejętności, wiedza, ale erudycja bez wiedzy, sam stosunek do kultury, swoboda z jaką poruszają się tylko ci, co rzeczywiście uznają tą kulturę za własną. Ci, których habitus rodziny nie różni się zbytnio od habitusu szkoły. Ci, co mówią naturalnie językiem szkolnym. Styl wypowiedzi, kapitał lingwistyczny brany pod uwagę w procesie selekcji, stanowiący podstawowy przedmiot oceny przez nauczycieli, stanowi wraz z innymi kapitałami kulturowymi, pozaszkolną nierówność wobec selekcji, którą szkoła potwierdza. Bourdieu i Passeron stwierdzają, że to kryterium wskazuje, iż "odsiew szkolny może jedynie się zwiększać, w miarę jak posuwamy się w kierunku klas najbardziej oddalonych od języka szkolnego" .

Klasowy charakter selekcji jawnej i niejawnej potwierdzają badania empiryczne. Autorzy analizując ewolucję szans szkolnych między rokiem 1961/62 a 1965/66 zauważają, że najwyższe szansę na podęcie studiów mają osoby pochodzące z klas wysoko usytuowanych: rodzin przemysłowców, wyższych urzędników; najmniejsze zaś ci, co pochodzą z klasy robotników rolnych, robotników, rolników. Demokratyzacja szkolnictwa jedynie proporcjonalnie zwiększyła szansę wszystkich klas, nie naruszając ogólnej hierarchii dostępu do edukacji wyższej, do dyplomów upoważniających do ogrywania roli elity.
Biorąc pod uwagę analizę francuskich socjologów, nie tylko narracja traktująca edukację, jako drogę do egalitarnego społeczeństwa okazuje się ideologią, czy też sennym marzeniem naiwnych humanistów. Również teoria merytokracji ujawnia się jako ideologia klas panujących. Według merytokratów, edukacja nie ma wyrównywać szans, likwidować nierówności, ale jej celem jest przechwycenie najlepszych uczniów i tworzenie z nich, poprzez konkretny proces edukacji, członków elity . Legitymizuje ona tym samym hierarchię społeczną, tłumacząc, że jest ona uwarunkowana naturalnymi zdolnościami uczniów. To co społeczne, zostaje zbiologizowane, między innymi poprzez testy inteligencji. Każdy jest odpowiedzialny za swoje miejsce w systemie, sam sobie tym zapracował, jak również został przez biologię przeznaczony. Poza maskowaniem społecznych uwarunkowań, biologicznymi, tym, czego nie ujmuje teoria merytokratyczna są, z jednej strony pozaszkolne uwarunkowania, które nie muszą się przekładać na prawne regulacje, i trwać mogą pomimo prawnej równości podmiotów. Z drugiej strony traktują szkołę jako autonomiczną, wolną od klasowych, społecznych uwarunkowań. Tego, że selekcja nie dotyczy "umiejętności", ale "manier", "formy" bardziej niż "treści".

Zbyszko Melosik zalicza teorię merykratyczną do klasycznego liberalizmu. W perspektywie strukturalistycznej, zarówno klasyczny liberalizm Lockowski jak liberalizm Millowski, okazują się ideologicznymi narracjami, nie potrafiącymi ująć istoty Szkoły oraz jej funkcji. Maskując idealistycznymi opowieściami o szkole emancypującej i egalitaryzującej, czy twardymi historiami o szkole rekrutujących najlepszych z najlepszych, pozwalają jej w mroku pełnić reprodukcyjną funkcję.

Trwać na straży hierarchicznego społeczeństwa.

"Przekazując w coraz większym zakresie instytucji szkolnej władzę selekcji, klasy uprzywilejowane mogą sprawiać wrażenie, iż zrzekają się na rzecz instancji całkowicie neutralnej, władzy przekazywania władzy z jednego pokolenia na drugie, i tym samym również rezygnują z arbitralnego przywileju dziedzicznego przekazywania przywilejów. Ale przez swoje wyroki - formalnie bez zarzutu - które zawsze służą obiektywnie klasom dominującym ponieważ poświęcają interesy techniczne tych klas jedynie na rzecz ich interesów społecznych, szkoła może, lepiej niż kiedykolwiek - a w każdym razie w jedyny dozwolony w społeczeństwie powołującym się na demokratyczne ideologie sposób - przyczyniać się do reprodukcji ustalonego porządku, ponieważ udaje jej się lepiej niż kiedykolwiek ukryć funkcję, z której się wywiązuje. Daleka od niezgodności z reprodukcją struktury stosunków klasowych ruchliwość jednostek może sprzyjać konserwacji tych stosunków, gwarantując stabilność społeczną przez kontrolowaną selekcję ograniczonej liczby jednostek, skądinąd zmienionych przez awans indywidualny - i dla niego - oraz pogłębiając wiarygodność ideologii ruchliwości społecznej, która zyskuje swoją doskonałą formę w szkolnej ideologii szkoły-wyzwolicielki" .

Althusser zaliczając Szkołę do aparatów ideologicznych państwa, nie stwierdzał prostego faktu, że szkolnictwo jest państwowe i przez to podporządkowane interesom klas panującym. Szkoła pełni powyższą funkcję niezależnie, kto jest właścicielem budynku. To czy szkoła jest prywatna, czy państwowa, nie ma w perspektywie Althussera-Passerona-Bourdieu większego znaczenia. Bourdieu i Passeron sprzeciwiają się redukcji systemu nauczania do narracji państwowej czy ekonomicznej. Stwierdzają, że takie ujęcie nie pozwala mam uchwycić tego, co specyficzne w danym aparacie, jego rzeczywistego funkcjonowania jako aparatu posiadającego względną autonomię. Autonomie zarówno w stosunku do Państwa, jak w stosunku do Rynku. Kierują się własnymi mechanizmami, podporządkowanymi w sposób niewidoczny panującej ideologii. Względna autonomia każe rozpatrywać Szkołę w jej całościowym powiązaniu z panującym porządkiem społecznym. Z powiązaniami klasowymi. Realnym układem sił pomiędzy klasami panującymi.
Szkoła w ujęciu Bourdieu i Passeron posiada, poza funkcją reprodukcji stosunków klasowych, własną specyficzną funkcję, którą jest narzucanie arbitralności kulturowej. Jest to drugi element determinujący strukturę Szkoły. Element w pewien sposób niezależny od historycznego istnienia Szkoły, od klasy która akurat panuje. Czy to w rękach socjalistów etatystycznych czy burżuazji Szkoła będzie selekcjonować i stosować przemoc symboliczną, nadając jedynie inny habistus jednostkom. Hierarchizować społeczeństwo, co najwyżej pod trochę innym kontem, jako że sama jej hierarchiczną organizacją: uczeń (syn) - mistrz (ojcec), ci, którzy są obdarzeni autorytetem pedagogicznym, mają licencję na stosowanie przemocy symbolicznej oraz ci, którzy mają słuchać, podlegać bez oporu przemocy. Podlegli działaniu pedagogicznemu musza ulec przemianie, dopasowaniu, narodzić się na nowo w trakcie długiego procesu dostosowawczego.

Szkoła musi zostać ujęta w swej autonomii i zależności. Jak piszą Bourdieu i Passeron:
"Wiara w to, że wyczerpaliśmy sens jakiekolwiek systemu nauczania, kiedy zadowalamy się odniesieniem go bezpośrednio do zredukowanej definicji interesu klas dominujących, bez pytania o wkład wniesiony przez ten system jako taki do reprodukcji struktury stosunków klasowych, jest równoznaczna z przyznaniem sobie tanim kosztem, za pomocą finalizmu najgorszego gatunku, ułatwień tłumaczenia równocześnie ad hoc i omnibus. Podobnie nie uwzględniając autonomii aparatu państwowego, skazujemy się na przeoczenie niektórych najlepiej ukrytych usług, jakie ów aparat wyświadcza klasom dominującym, uwierzytelniając dzięki swojej niezależności wizję Państwa-arbitra" .

Względna autonomia w ujęciu Althussera-Passerona-Bourdieu nie oznacza realnej niezależności, wolności od polityki, ideologii czy sił klasowych. Wszak moc jaką czerpie wywodzi się z mocy klas panujących. Wolność instytucji Szkoły to jej ideologiczna opowieść o samej sobie. Autonomia w narracji instytucji Szkoły, jej autoreklama, ukrywająca realne składniki produktu, maskująca prawdę o działaniu pedagogicznym i społecznej funkcji szkoły, umożliwiająca w pełni pełnienie funkcji. Produkcja podmiotów, kształcenie habitusu musi odbywać się w atmosferze niezależności i wolności. Uniwersalnych wartości, humanistycznego etosu, obywatelskich cnót. Niewolnik nie buntuje się, kiedy myśli, że jest wolny.

W powyżej zarysowanej perspektywie, problemy Hasse i później nazistów, skąd wziąć pracowników do ciężkiej fizycznej pracy przy powszechnej edukacji, okazują się bezprzedmiotowe . Powszechna edukacja funkcjonująca w hierarchicznym społeczeństwie, wytworzy helotów, i to takich, którzy będą przekonani, że kopanie rowów i wywożenie śmieci, to najlepsze, co mogło ich spotkać. Niczego więcej nie mogą wymagać. Nauczyli się tego w szkole.

Wydaje się, że dopiero z perspektywy zarysowanej przez Althussera-Passerona-Bourdieu można rozpocząć sensowną debatę na temat reformy edukacji. Problemem nie jest sama jej komercjalizacja, gdyż szkoła jako taka odtwarza strukturę klasową, działa na rzecz nierówności, mających swoje źródło poza instytucją szkoły. Legitymizuje je jedynie, rozcierając ideologiczną zasłonę nad układami sił. Nie jest również w stanie propagować innej kultury, propagować innych wartości, niż kultury i wartości, które służą klasom panującym, jako, że jej moc uzależniona jest od panowania tychże klas. I nic tutaj nie pomogą heroiczne wysiłki wolnościowych nauczycieli. Zaklęci w strukturę, chcąc nie chcąc, stają się policjantami panującego porządku.

Refleksja proponowana nam przez francuskich myślicieli, problematyzuje Szkołę i działalność pedagogiczną, nakazują jednocześnie ujmować daną instytucję i jej praktykę, w szerszym, całościowym kontekście. Możliwe, że dyskusję o Szkole trzeba rozpocząć od dyskusji o systemie społecznym, którego jest jedynie elementem. Szczególnym elementem, jednak elementem. W tym też kontekście, kryzys edukacji, wskazywać może na fakt strukturalnego kryzysu neoliberalnego porządku. W sytuacji, gdy panujący porządek zdaje się obracać w proch (a już na pewno obraca w proch coraz liczniejsze rzesze ludzi), coraz trudniej legitymizować hierarchiczne struktury oparte na własności prywatnej środków produkcji. Kultura klas dominujących została zakwestionowana, a wraz z nią jej instytucje. Wciąż jednak bardziej spontanicznie, żywiołowo, instynktownie.

BIBLIOGRAFIA:
1. Althusser Louis, Ideologie i aparaty ideologiczne państwa
2. Bauman Zygmunt, Płynne życie
3. Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania
4. Kamiński Andrzej Józef, Hitlerowskie obozy koncentracyjne i ośrodki masowej zagłady w polityce imperializmu niemieckiego
5. Kropotkin Piotr, Państwo i jego rola historyczna
6. Melosik Zbyszko, Edukacja dla równości czy edukacja dla najlepszych? Kontrowersje wokół selekcyjnej funkcji szkoły współczesnej
7. Rorty Richard, The Humanistic Intellectual: Eleven These
8. Veblen Thorstein, Teoria klasy próżniaczej